摘　要：关注大学生在线学习情绪发展态势、做好情绪疏导，是后疫情时代高校在线教育创新性发展的重要方向。在线学习情绪分析有助于理解学生的学习状态，为实施有效的在线学习情绪干预提供重要依据。将专业类别、课程类型、学习方式、学习资源纳入大学生在线学习情绪的影响因素，通过问卷调查获取大学生在线学习情绪状态数据，分别分析不同专业类别大学生在线学习情绪状态及主要特征差异。结果发现，大学生在线学习以积极情绪为主，不同专业类别的大学生在学习不同课程类型、使用不同学习方式，以及利用不同学习资源的在线课程时，其在线学习情绪状态均会存在显著性差异。基于此提出以下建议：依据情感需求，设计促进积极情绪的教学模式;灵活运用平台互动工具，提高在线学习参与度和临场感;注重学生情绪认知及管理，发挥教师情感支持作用。

　　关键词：后疫情时代；在线学习；情绪状态；差异分析

　　中图分类号：G434

　　文献标志码：A

　　文章编号：1673-8454(2024)03-0109-12

　　作者简介：刘丹，辽宁师范大学教育学部副教授、硕士生导师(辽宁大连 116029);王微风、刘昊妍、曲怡，辽宁师范大学教育学部硕士研究生(辽宁大连 116029)

　　基金项目：2021年教育部人文社会科学研究一般项目“数据驱动的后疫情时代高校弹性教学策略研究”(编号：21YJA880062);2022年辽宁省教育厅基本科研面上项目“基于多模态数据融合的学习情感识别研究”(编号：LJKMZ20221417)

　　一、引言

　　后疫情时代，部分高校延续2020年教育部“停课不停学”方案，利用雨课堂、超星、课堂派等学习平台开展在线教学，在线教学也由疫情期间的应急之举转变为常态化时期的持续性教学方式。然而，发展迅速的在线教学尚未解决师生间的“温度”问题，长时间面对屏幕上课所带来的学习焦虑、学习倦怠等在线学习情绪问题依旧是研究者议论的焦点。不同时代背景下的在线学习情绪会呈现出不同的特点，^[1]在线学习过程中学习者可能也会出现不同的在线学习情绪。^[2]后疫情时代大学生的在线学习情绪状态如何、不同专业类别的大学生在线学习情绪状态是否会出现差异、在线学习情绪会受哪些因素影响，这些都是值得进一步探讨的问题。

　　在线学习情绪作为在线学习过程中学习者的一种复杂的主观体验，一直是研究者关注的重点。随着新冠疫情的暴发，研究者围绕特殊时期的学习情绪状态又展开新一轮的探讨。^[3]鉴于此，本研究采用问卷的形式调查大学生的在线学习情绪状态，探究不同专业类别的大学生在学习不同课程类型时，使用不同学习方式、利用不同资源进行学习过程中的在线学习情绪状态差异，据此分析出现差异性的原因，对研究者多角度掌握后疫情时代学习者在线学习情况，从而有针对性地提供更人性化的干预措施。

　　二、文献综述

　　(一)在线学习情绪相关研究

　　在线学习情绪指在线学习活动中，所有和学生学习活动、学习成果有相关关系的情绪体验。其影响个体形成特定时期内独特的学习心理环境，通过提供动力和能量，调节注意力和思维，实现为重要事件做好准备和做出反应的功能，并触发与行动相关的意图，深刻影响学生的思想、动机和行为，进而影响学习效果。^[4]在线学习情绪可以分为积极情绪、消极情绪两种类型，^[5]具体来说，积极情绪能够提高学生的学习兴趣，激发学习动力，从而提升学习效率及成绩，包括骄傲、兴趣、专注等;^[6-8]消极情绪与积极情绪相反，会导致学生产生厌学心理，限制学生在学习活动中更好地利用认知资源和积极策略，包括困惑、焦虑、倦怠、厌烦等。^[9-11]

　　国内外对在线学习情绪的研究，基本可分为在线学习情绪的成因、测量，以及针对特定情境或群体的在线学习情绪研究三类。关于在线学习情绪的成因，由于学习情绪是学习者在学习过程中产生的对外界事物的认知体验，其产生和变化受个体、课程性质等多种因素的影响，研究者大致将影响在线学习情绪分为内部因素和外部因素两大类，其中，内部因素包括学习者的性别、学习层次、学习经历等，^[12]外部因素包括灾害性事件的严重程度、社会支持，以及学习任务的性质和特点等。^[13]研究表明，可以通过在线学习情绪量表^[14]、表情识别^[15]等来测量学习者的在线学习情绪。针对特定情境或群体的在线学习情绪，早期有关在线学习情绪的研究结果表明，学习者会因为初次体验全新的学习方式而感到兴奋，^[16]成人学习者还会因为自己能够兼顾工作、家庭和学习感到高兴。在学习过程中，因为缺少与同伴、教师的交流，以及网络环境、学习资源质量不高等，学习者也会产生孤独感、无聊等消极学业情绪。^[17]有学者从在线学习行为数据的角度出发，探究异步学习平台中在线学习者的学习情绪，结果发现，学习者在异步学习平台中会倾向于表达积极正向的学习情绪。^[18]

　　目前，国内外相关研究多聚焦于个体层面的学习者情绪状态及变化趋势，对不同特征类型的在线学习课程中学习者情绪状态的分析还缺乏深入研究，在线学习者的情绪状态是否会随着学习资源、学习方式的不同而有所变化尚未形成统一认识。本研究参考对应的在线学习情绪量表，将专业类别、课程类型、学习方式、学习资源纳入影响因素的考虑，以便更好地理解大学生在线学习情绪的特点。

　　(二)后疫情时代在线学习情绪相关研究

　　随着新冠疫情的暴发，学习者利用在线学习平台开展学习，疫情期间的在线学习迫使学习者要尽快适应居家生活和学习节奏的改变，由此引发的焦虑和抑郁等消极情绪可能会导致学习者难以专注于当前的学习任务，^[19]从而减少自身的学习投入。^[20]学习者的在线学习情绪恶化，尤其是居家隔离期间，学生积极学习情绪与在校时相比明显处于劣势。^[21]

　　在线学习是将多媒体技术和教育相结合的一种新型教育形式。在新冠疫情发生以前，在线教育的教学效果在国内还未得到普遍认同。研究者发现，在线学习与传统教育相比具有时空不受限、学习方式更灵活、学习内容可回看等优势，然而也存在教学模式单一、缺乏学习监督机制等问题。新冠疫情发生后，我国所有学校积极开展线上教学，在线教育的规模和数量快速发展。此时的学生往往因为疫情新闻、学习方式的快速转变、硬件设备不完善、网络卡顿等问题产生负面学习情绪。后疫情时代，在线教学得到全面建设和实施，由教学设计、知识讲授、课程资源开发、学习活动组织实施等环节构成的教育教学模式逐渐成为在线学习的常态，并形成持续转型与深度变革之势。^[22]

　　对于后疫情时代的在线学习情绪，美国一项有关数字化学习意向的调查结果表明，后疫情时代73%的学生和53%的教师更喜欢在线学习，^[23]这与先前研究有所不同，这意味着教师和学生对在线学习可能已经产生新的认知，学生的在线学习情绪状态可能也会呈现新的倾向。有学者认为，居家在线学习的孤独感、群体归属感缺失等临场感都会成为影响学生在线学习情绪的关键性因素。^[24]从课程角度来看，杨程认为，在线教学中教师如何应用技术、如何选择资源、如何提升教学效果等也会影响学生的学习体验。^[25]杨丽乐的实证研究表明，大学生居家在线学习时较为关注在线课程、学习资源和学习平台，它们从内容和形式上为学生提供在线学习的重要载体。^[26]这是挖掘学生在线学习情绪体验的切入点。

　　由此可知，后疫情时代学生的在线学习情绪大多受学习内容和学习方式等课程因素的影响。因此，本研究从后疫情时代影响学生在线学习情绪的课程因素出发，力图挖掘在线学习者的实际情绪状态，找出提升学生在线学习情绪需要着重考虑的关键因素。

　　三、研究设计

　　(一)研究对象

　　以辽宁、江苏、北京、上海、广东、湖北等省市师范大学的学生为研究对象，按照师范院校学科特点划分为文史、理工和术科(音、体、美)三个专业大类开展在线问卷调查，学习者在课程结束时针对在线学习的理论课程和实践课程情况进行问卷填写。本研究共回收问卷924份，有效样本781份(有效率约84.52%)，其中文史类158份(男生15份、女生143份)，男、女生所占百分比分别约9%、91%;理工类502份(男生68份、女生434份)，男、女生所占百分比分别约14%、86%;术科类121份(男生61份、女生60份)，男、女生所占百分比均约50%。

　　(二)研究问题

　　探究文史类、理工类、术科类三个专业类别的大学生在线学习不同课程类型，使用不同学习方式，利用教师提供不同类型资源进行学习时情绪状态的差异，据此分析出现差异性的原因。将课程类型分为理论课程和实践课程。学生的学习方式分为直播方式和非直播方式，其中直播方式即同步互动直播课堂，是指教师利用QQ视频通话、腾讯会议等工具，通过屏幕共享或真人出镜等方式传授知识，非直播方式是指录播课堂和在线自主学习的总和，即学生通过观看教师提前录制好的课程视频或是阅读教师提供的其他视频、文档资源进行学习。将教师提供资源的方式分为四种类型：教师不提供任何资源、教师提供视频资源、教师提供文本资源、教师既提供文本资源又提供视频资源。本研究确定以下研究问题：①不同专业类别的大学生在线学习情绪状态是否会产生差异?②不同的学习方式、课程类型、学习资源是否会导致大学生在线学习情绪状态产生差异?

　　(三)研究工具及方法

　　根据前文对在线学习情绪的分类标准，本研究综合参照Watson、Clark和Tellegen编制的积极—消极情绪量表(PANAS)，以及相关学者的研究^[27]作为测量工具。有针对性地将学习者在线学习情绪分为积极情绪和消极情绪两个维度，由20个描述具体情绪的形容词组成，其中积极情绪和消极情绪两个维度各10个词汇，采用混合排序的方式将两个维度的词汇进行排序，按照李克特五级量表计分法，从1-5依次代表几乎没有、比较少、中等程度、比较多、极其多5种情绪体验程度。计算方法是将两个维度的得分相加，由于每位大学生从理论课程和实践课程两个维度各填写一次情绪量表，因此，两个维度的积极情绪和消极情绪各得到10～50分，整体来看，积极情绪和消极情绪会各得20～100分。根据得分判断其情绪状态，若积极情绪得分高于消极情绪，表示为以积极情绪为主的学习状态;反之则表示为以消极情绪为主的学习状态。^[28]

　　本研究信度分析采用Cronbach’s α系数，克隆巴赫α系数在0.8以上说明量表的信度非常好，有较高的可靠性，分量表α系数最好大于0.7。^[29]经过分析各专业类别的α系数发现，三个专业类别的总体α系数均大于0.8，各专业类别下的情绪量表α系数也均高于0.8，这说明该量表在研究中具有极高的可信度。

　　四、研究结果与分析

　　(一)不同专业类别学生的情绪状态差异分析

　　为了分析不同专业类别学生情绪状态差异性，本研究采用配对样本t检验分析积极情绪和消极情绪变量的平均值之间是否存在显著性差异，结果发现，各专业类别学生的积极情绪和消极情绪均存在显著性差异，具体表现为积极情绪均显著高于消极情绪。

　　根据学生不同情绪的平均值进一步统计分析，得出不同专业类别学生主要积极情绪与主要消极情绪，如图1所示。三个专业类别学生的主要积极情绪类别一致，积极情绪以兴趣盎然、坚持、注意力集中为主，其中术科类学生主要积极情绪平均值相对其他两个专业类别学生平均值较高。三个专业类别学生的主要消极情绪表现有所不同，文史类、理工类、术科类学生均以分心和困惑为主要消极情绪，而第三种主要消极情绪出现不同，分别为紧张、心烦、焦虑。

图1   不同专业类别大学生在线学习的主要情绪

　　利用单因素方差分析进一步探究不同专业类别大学生积极情绪、消极情绪的差异性，结果显示，不同专业类别大学生消极情绪均表现出一致性(p=0.223>0.05)，这说明在消极情绪维度上，三个专业类别大学生之间无显著差异。对于积极情绪，三个专业类别大学生呈现显著性差异(p=0.018<0.05)。事后检验结果如表1所示，术科类大学生积极情绪与文史类大学生、理工类大学生积极情绪之间的p值比较，分别为0.007<0.01、0.015<0.05，有较为明显差异的组别平均值得分对比结果为“术科类>文史类;术科类>理工类”。这说明术科类大学生积极情绪与其他两个专业类别大学生积极情绪之间均存在显著性差异。

表1   不同专业类别学生情绪状态差异分析

注：*p<0.05,**p<0.01

　　(二)不同专业类别学生学习不同课程类型的情绪状态差异分析

　　本研究采用配对样本t检验，对不同专业类别学生在学习不同类型在线课程时的情绪状态差异进行分析。结果发现，文史类学生在学习不同课程类型时，学习情绪无显著差异;理工类学生的积极情绪、消极情绪与术科类学生的消极情绪，在学习理论课程与实践课程时存在显著性差异(p=0.002<0.01,p=0.000<0.01,p=0.002<0.01)。具体对比发现，理工类学生学习理论课程的积极情绪、消极情绪均显著高于学习实践课程，术科类学生学习理论课程时的消极情绪显著高于学习实践课程。

　　利用情绪平均分进一步分析学习不同课程类型时学生主要积极情绪与主要消极情绪的差异，如图2所示。在主要积极情绪方面，横向来看，学习理论课程时，三个专业类别学生均以坚持、热情、注意力集中为主要积极情绪，其中文史类学生出现的兴趣盎然情绪平均值，与热情和注意力集中平均值相同。学习实践课程时，三个专业类别学生均以兴趣盎然、坚持、注意力集中为主要积极情绪。纵向来看，各专业类别学生在学习理论课程和实践课程时主要积极情绪有所不同，主要差别在于学习理论课程出现的热情和实践部分出现的兴趣盎然。在主要消极情绪方面，整体来看，不同专业类别学生在学习不同课程类型时的主要消极情绪均出现分心和困惑。横向来看，在学习理论课程时，文史类与术科类学生的另一主要消极情绪为紧张，理工类学生则为心烦。在学习实践课程时，文史类与理工类学生另一主要消极情绪为紧张，而术科类学生则表现为焦虑。纵向来看，文史类学生在学习不同课程类型时主要消极情绪表现一致，其他专业类别学生在学习不同课程类型时主要消极情绪存在差异。

图2   学习不同课程类型时大学生的主要情绪

　　为了进一步观察学生在学习不同课程类型时情绪表现出的具体差异，研究采用配对样本t检验进行分析，发现不同专业类别学生对理论课程与实践课程的学习均存在显著差异，表2呈现了存在显著差异性的具体情绪。值得注意的是，其大多数表现为消极情绪，此外，对于三个专业类别学生而言，“分心”“困惑”作为主要消极情绪，在学习不同课程类型时均存在显著性差异。

表2   学生学习理论与实践部分的具体情绪差异分析

注：*p<0.05,**p<0.01

　　(三)不同专业类别学生采用不同学习方式时情绪状态差异分析

　　研究采用独立样本t检验探究不同专业类别学生采用不同学习方式时的情绪状态差异。结果发现，文史类和理工类学生的积极情绪在采用直播方式和非直播方式学习时存在显著性差异(p=0.000<0.01，p=0.000<0.01)，文史类和理工类学生采用直播方式学习时的积极情绪分别为30.67、31.13，均高于非直播学习方式的积极情绪，可知文史类和理工类学生采用直播方式学习时的积极情绪显著高于非直播方式。非直播学习方式产生的消极情绪高于直播学习方式，但无显著性差异。由此可见，文史类与理工类学生更倾向教师采用直播方式授课。术科类学生两种学习方式下积极情绪和消极情绪均无显著性差异，但通过对比其平均值发现，其直播学习方式产生的积极情绪和消极情绪均高于非直播学习。

　　本研究对学生采用不同学习方式的具体情绪类型进行分析，平均得分较高的三种情绪如图3所示。对于主要积极情绪而言，横向来看，采用直播方式学习的文史类和理工类学生表现一致，以兴趣盎然、坚持、注意力集中为主要积极情绪，而术科类学生以兴趣盎然、坚持、主动为主要积极情绪。采用非直播方式学习的理工类和术科类学生表现一致，同样以兴趣盎然、坚持、注意力集中为主要积极情绪，而文史类学生主要积极情绪表现为兴趣盎然、坚持、热情。纵向来看，唯有理工类学生采用不同学习方式时主要积极情绪类别一致。对于主要消极情绪而言，采用直播方式学习的各专业类别学生的主要消极情绪表现一致，均表现为分心、困惑、紧张，其中理工类学生出现的心烦这一情绪的平均值与紧张相同。采用非直播方式学习的文史类与理工类学生均以分心、困惑、心烦为主要消极情绪，而术科类学生表现为分心、困惑、焦虑。纵向来看，文史类与理工类学生采用不同方式学习时主要消极情绪类别一致。

图3   采用不同学习方式学习时大学生的主要情绪

　　进一步采用独立样本t检验对学生采用不同学习方式的具体情绪进行差异分析，如表3所示，直播与非直播学习方式在三个专业类别学生中均存在显著差异，且全部为积极情绪，其中“决心”这一情绪在三个专业类别中均表现为显著性差异。

表3   学生采用不同学习方式的具体情绪差异分析

注：*p<0.05,**p<0.01

　　(四)不同专业类别学生采用不同学习方式学习同种课程类型的情绪状态差异分析

　　进一步探究不同专业类别学生在学习同种课程类型但采用不同学习方式时情绪状态差异性。独立样本t检验结果显示，文史类学生在采用不同学习方式学习理论部分与实践部分时积极情绪均存在显著性差异(p=0.033<0.05,p=0.005<0.01)，具体对比发现，文史类学生采用直播方式学习理论和实践课程时积极情绪显著高于非直播方式;理工类学生采用不同学习方式学习实践部分时积极情绪存在显著性差异(p=0.000<0.01)，具体对比发现，理工类学生采用直播方式学习实践课程时积极情绪高于非直播方式。

　　为了探究学生采用不同学习方式时具体情绪的差异性，本研究采用独立样本t检验分析方法进行分析，结果如表4所示。在采用直播、非直播方式进行在线学习时，除术科类学生学习实践课程时具体情绪无显著性差异，其他专业类别学生学习不同课程类型均存在具体情绪的显著性差异，文史类、理工类学生学习理论课程与实践课程时具体情绪差异均表现在积极情绪上，术科类学生对理论课程学习存在显著性差异的具体情绪表现在消极情绪上。

表4  学生采用不同学习方式学习同种课程类型的具体情绪差异分析

注：*p<0.05,**p<0.01

　　(五)不同专业类别学生利用教师提供不同类型资源时学习情绪状态差异分析

　　大部分教师会为学生提供不同类型的学习资源辅助学习，故采用单因素方差分析和事后检验探究学生利用教师提供的不同类型资源学习时的情绪状态差异性，结果如表5所示。文史类、术科类学生利用教师提供的不同类型资源进行学习时在积极和消极两个情绪维度上均存在显著性差异，理工类学生在利用教师提供的不同类型资源进行学习时在积极情绪维度上存在显著性差异，但在消极情绪上没有表现出差异性(p=0.105>0.05)。通过平均值分析可知，教师向学生既提供文本资源又提供视频资源时，学习者的积极情绪与消极情绪平均值相差较大。采用单因素方差分析进一步探究各专业类别学生采用教师提供的不同类型资源学习时在具体情绪上的差异性，发现三个专业类别学生表现出显著性差异的具体积极情绪相同，均为兴趣盎然、兴奋、坚持、热情、激励、决心、注意力集中、主动，由此可见，教师向学生提供的多样化学习资源对学生的积极情绪有很大促进作用。

表5   学生利用教师提供的不同类型资源学习时情绪状态差异分析

注：*p<0.05,**p<0.01

　　五、结果及讨论

　　(一)大学生在线学习以积极情绪为主，不同专业类别学生在线学习情绪存在差异

　　研究结果显示，各专业类别学生在采用在线学习方式学习时均以积极情绪为主。一方面是因为大学生均是成年人，其学习动力主要来自内部需求而非外部，因此能够自觉、主动地参与在线学习。另一方面是因为学习者在以往的专业课程学习时主要从传统课堂中获取知识，对于大多数学生而言，这种时空分离，与教师沟通、学习专业知识的方式相对新颖，因此，大多数学生持有新鲜感并以积极的态度参与到学习中。此外，术科类学生在积极情绪上显著高于其他两类学生。在线学习中，术科类学生通过艺术和形体活动来表达学习效果，对可能产生的心理不适情绪实现有效调节，从而排解自己的情绪，印证已有研究“术科类学生的心理健康水平比其他专业学生更高，也更加自信、主动和积极”^[30]。此外，文史类学生的积极情绪低于理工类学生，这与先前研究不同。先前研究表示文史类学生在学业上比其他专业体验到更多的是愉快和希望，^[31]然而，在线学习中，相比理工类学生，文史类学生的信息技术掌握程度相对较弱，加之本身情感细腻、敏感，导致他们会更关注技术使用和自身的情感变化，所以，从本研究的调查结果来看，他们感受到的积极情绪低于理工类学生。

　　(二)大学生在学习不同类型在线课程时情绪状态存在显著性差异

　　研究结果显示，术科类和理工类学生在学习理论课程时的消极情绪显著高于学习实践课程。出现这一现象的主要原因是大多数术科类学生属于场独立性认知风格，^[32][33]倾向利用内在参照标志主动地对外来信息进行加工，^[34]且倾向教师采用结构不严密的实践方式进行教学。^[35]而理工类学生长期处于具有实践性、逻辑性、严谨性的学习环境下，因此，他们对能引起浓厚学习兴趣的实践知识更容易形成学习主动性。^[36]此外，“分心”“困惑”情绪在三个专业类别大学生学习不同课程类型时均存在显著差异，这是因为在线学习方式下，教师无法通过有效的监控手段实时关注学生的学习状态，并给予及时的解答和反馈，导致学生在学习过程中容易出现“分心”“困惑”现象。

　　(三)大学生采用不同学习方式学习在线课程时情绪状态存在显著性差异

　　研究结果显示，采用直播方式学习的学生积极情绪平均值均高于消极情绪，其中文史类与理工类学生积极情绪存在显著性差异。这是因为教师采用直播方式授课时，可以通过点名、提问、连麦等方式与学生开展交互活动。教师在直播课程中出镜不仅会引起学生视觉注意，还会提高学生的知识迁移能力，^[37]并且教师在直播时表现的专业知识，以及在态度、行为、回应等方面的支持是促进大学生学习满意的主要因素，^[38]也是教师在线关怀行为的外在表现。这种达到语音、资源、图像同步传输的学习方式，可以促使学生产生较强的参与感，从而产生内生动力。因此，学生在面对不同在线学习方式时，更倾向直播方式且主要表现在积极情绪上。而术科类学生没有出现显著性差异的原因可能在于，术科类学生的学习过程强调“发现”知识，强调实践能力和创新能力的发展，^[39]其内在学习需求更强，能够主动把握学习内容的深层意义，对学习内容进行深入思考，故不会产生较为明显的情绪差异。

　　(四)大学生采用不同学习方式学习同种课程类型时情绪状态存在显著性差异

　　研究结果显示，术科类学生学习理论课程时表现出差异性的具体情绪为消极情绪，这与其他两个专业学生表现有所不同。这可能与其先前知识经验有关，术科类学生的文化基础相对薄弱，而采用直播方式学习理论部分需要学生坐在设备前专心学习，并且随时注意教师的点名提问，这会直接造成术科类学生的困惑情绪和分心情绪;非直播方式学习，对于术科类学生而言，无论是学习时间的选择还是学习形式都相对自由，因此，会在警觉和紧张情绪上出现显著性差异。研究还发现，理工类学生在学习实践部分，使用直播方式时积极情绪更高，这是因为理工类学生的实践内容会涉及具体操作，如计算机专业的编程、数学专业的专业工具软件使用等，直播方式有助于学生直观理解，并且可以实时提出问题，避免困惑积累。

　　(五)教师提供不同资源类型时，大学生在线学习情绪状态存在显著性差异

　　研究结果显示，学生情绪的显著性差异大多表现在没有收到教师提供的任何资源和教师提供两种学习资源之间，仅少数显著性差异存在于其他两因素之间。从教师是否提供资源角度来看，信息化时代下的数字化学习资源具有碎片化、泛在性等特点，在教师不提供资源的情况下，学习者需要花费大量时间去挑选相关资料，且难以找到适切的学习资源，这导致学习者消极情绪的产生。教师如果提供精心筛选且具有针对性的优质资源，这在一定程度上也会帮助学习者快速进入学习状态，提高积极情绪。此外，教师的支持行为，也会在一定程度上让学生感受到教师的正向情感，从而提高学生的学业自我效能感，促进学生学习投入，^[40]提升大学生在网络学习空间中的情感体验与交互效应。

　　六、研究建议

　　在线教学作为“新常态”下的主要教学方式，学生在学习过程中的情绪体验尤为重要，其对在线学习过程及结果会产生关键性影响。本研究分析结果显示，不同专业类别的学生在学习不同课程类型、使用不同学习方式，以及利用不同学习资源的在线课程在线学习时情绪状态均存在显著性差异，该结果有利于帮助研究者了解学生在线学习中的学习情绪状态，从而有针对性地给予有效支持和干预。具体来说，未来可以从下面几方面开展深入研究。

　　(一)依据情感需求，设计促进积极情绪的教学模式

　　教师作为学习的组织者，所设计的在线课程对大学生的学习效果起决定性作用。在设计课程时，教师要考虑不同专业类别学生的内在需求和认知风格、不同课程类型的学生接纳度等因素，有针对性地安排课程内容，采用合适的授课方式进行教学，提升学生对不同课程类型的学习兴趣。例如，在讲解理论课程时，术科类学生更适合用非直播方式，助于知识的内化理解;在实践课程中，教师通过直播进行精准化示范，直观展示技巧和方法。此外，教师提供资源支持，会让学生感受到教师的正向情感，从而提高学生的学业自我效能感，促进学生学习投入。教师还可以基于学生的个体特征，设计真实有意义的学习任务，有效降低学生的认知负荷和因查找学习资源所引发的焦虑情绪，激发学生的内在潜力。

　　(二)灵活运用平台互动工具，提高在线学习参与度和临场感

　　围绕课程主题开展的交互活动有助于增强在线环境下各主体要素的联结，提高学生在线学习的参与感和临场感，及时解决学习过程中出现的问题，从而促进学生产生积极情绪。教师不仅要关注学生与学习内容、学习平台的交互感知情况，还应该在授课过程中灵活运用在线教学平台中的多种互动工具，提高学生与教师、学习同伴之间的交互能力，形成积极愉快的学习氛围。例如，教师可充分利用在线教学平台提供的分组任务、主题讨论、抢答、投票等课堂互动工具，围绕课程主题开展探究式、讨论式教学活动，加强教师、学生、平台三个主体间的信息交流，提高学生主动性和参与度。

　　(三)注重学生情绪认知及管理，发挥教师情感支持作用

　　在线课堂中，学生的情绪代入频率和强度较低，教学过程容易变成单纯的知识输出，这种单向连接显然缺乏情感共鸣，使真正具有教育意义的知识性、情感性交流难以实现。研究表明，个体的情绪调节能力与考试焦虑^[41]、社交焦虑等不良情绪症状高度相关。因此，教师应该帮助学生理解自身情绪状态和外部情绪信息，加强自我认知，使学生能够正确对待学习过程中的不良情绪。此外，教师需要及时了解学生的情绪状态和需要，在教学中运用正念应对、再感知等相应的情绪调节策略，给予学生鼓励性、肯定性话语等必要的情感支持，有效调节学生在线学习过程中的焦虑、压力心理。

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Analysis on the Emotional State and Characteristics of Online Learning

of College Students in the Post-Epidemic Era

Dan LIU, Weifeng WANG, Haoyan LIU, Yi QU

(Faculty of Education, Liaoning Normal University, Dalian 116029, Liaoning)

　　Abstract: Paying attention to the emotional development of college students’ online learning and doing a good job of emotional guidance are the important direction for the innovative development of online education in colleges and universities in the post-epidemic era. Online learning emotion analysis is helpful to understand students’ learning status, and provides an important basis for implementing effective online learning emotion intervention. By incorporating professional categories, course types, learning methods, and learning resources into the influencing factors of online learning emotions among college students, data on the emotional state of online learning among college students was obtained through a questionnaire survey. Differences in the emotional state and main characteristics of online learning among college students in different professional categories were analyzed. The results show that the online learning of college students is dominated by positive emotions, and there are significant differences in the online learning emotional states of college students in different professional categories when they learn different course types, use different learning methods and use different learning resources. Based on this, the following suggestions are put forward: Design a teaching model to promote positive emotions according to emotional needs; Flexible use of platform interactive tools to enhance online learning engagement and presence; Pay attention to students’ emotional cognition and management, and play the role of teachers’ emotional support.

　　Keywords: Post-epidemic era; Online learning; Emotional state; Difference analysis

　　编辑：王天鹏　校对：王晓明