一、导言
 
　　在美国和世界其他国家或地区，由于各种原因，教育认证和质量保证过程被视为全面国际化的重要推动力。认证和质量保证不仅可以确保教育机构和项目达到既定的标准，还可以促进不同教育机构之间的学分转换，保证专业认证标准的透明化，从而使学位和证书全球通用。同时，认证和质量保证还为教育机构进一步实现其目标创造了机会。一方面，教育认证和质量保证是一项教育领导者用以推动国际化进程的战略；另一方面，国际化进程本身可以成为教育认证和质量保证的驱动力。在2013年国际教育工作者协会（Association of International Educators，NAFSA）^①的领导力研讨会上，100多位国际教育领导者相聚一堂，共同探讨高层管理者应如何利用认证和质量保证来实现机构变革。“利用认证和质量保证推进全面国际化”研讨会的与会人员来自美国及其他19个国家，代表着所有类型的机构和区域认证领域。
　　威廉·普莱特（William Plater）是美国西部院校教育联盟（Western Association of Schools and Colleges，WASC）高等院校委员会国际事务部的高级顾问，他针对“教育国际化和教育变革”“认证和国际化”两个方面分别阐述了认证方和认证机构的观点，并着重强调了认证方和认证机构保持国际化目标一致的重要性。质量保证领域的高等教育顾问、南非高等教育委员（Council on Higher Education，CHE）质量保证前执行理事马克·海（Mark Hay）探讨了国外质量保证的复杂性，指出国际化越来越需要通过质量保证过程说明全球战略。
 
　　二、美国的教育认证
 
　　美国并没有一个独立的政府部门监管所有高等教育机构。尽管州政府会对高等教育机构进行一定程度的管控，但是总体而言，美国的高等教育机构仍然具有高度的独立性和自主权，也因此产生了极为多样化的高等教育部门。美国的教育认证是以非政府同行评议的形式进行的。国家或地方的各类私立教育组织采用了能够反映教育项目质量的一些标准，制定了一定的评估程序，以评估各类教育机构与项目是否达到基本水准。
　　普莱特指出，在美国，至少有8家地方性认证机构能够对高等教育机构进行评估，其中有6家负责认证所有的教育机构，1家负责认证初级和社区学院。这些地方性认证机构均为受到美国教育部认可的非政府组织，他们会对整个机构而非特定的项目或学位进行认证。普莱特指出，持怀疑态度的公众要求对认证进行严格的审查，他们认为认证导致了高等教育成绩和效率的下滑，而且认证过程昂贵，致使高等教育成本上升。据《美国教育界》（Inside Higher Ed.）称，2013年6月，在美国众议院重新审定《高等教育法》（The Higher Education Act）的听证会上，有人对此表示担忧。鉴于此，美国的教育认证体系可能会有所调整。
　　尽管每一家地方性认证机构只负责认证美国境内特定的区域，但是他们在国际上不受任何限制。有些机构也会接受其他国家的认证申请，而且承认美国认证的国外教育机构的数量不断增加。对国外一些大学来说，获得美国的认证是其用来吸引美国学生、与美国院校建立伙伴关系并与之进行合作研究的一项策略。在教育研讨会上，一名与会者表示：“国家教育体系是教育国际化的重要推动力。除非我们能够找到一些办法说明我们的（高等教育）系统是可靠的，否则谁会愿意与机构合作呢？”
　　普莱特也论述了自己所在的机构（即WASC）在过去6年内为“走向国际化”所经历的变化。他说，作为唯一一个不要求使用英语教学的地方性认证机构，WASC最近对亚美尼亚、肯尼亚、墨西哥的3所大学进行了认证。普莱特表示，他们之所以做出这样的决定是因为他们想要“向他人学习”，而且希望其成员机构能够在全球高等教育界变得更有竞争力。国际化的重新定位受到了一系列变化的影响，如博洛尼亚进程、资格框架发展、能力本位学习、师生流动性增强、对社会和经济回报的需求不断增长等。WASC承诺不会生搬硬套“美国模式”，而是在全球范围内寻求教育伙伴，从而实现“向他人学习”的目标。比如，学位教育年限不会影响认证。国际化成员也会对WASC的优先选择产生影响。普莱特说，“国际化成员为同行评议、政策发展、优先权设定、教育规划等工作提供了一种全新的视角。”
　　WASC也是首个在国际环境中拥有质量保证中心的认证机构。2013年7月1日，国际教育质量保证中心（Center for QualityAssurance in International Education，CQAIE）被整合入该机构，主要从事研究与比较分析、基准测试、能力建设、最佳教育实践的知识传授等，并通过合作和签订谅解备忘录促进互认。
 
　　三、认证与全面国际化的联系
 
　　质量保证机构能够深刻地认识到全球化的潜在含义，也清楚21世纪到底需要什么样的毕业生。国际化发展的主要动因之一是，学生要取得成功就需要发展自身的全球能力（global competence）。如此一来，认证和质量保证与学生学业成绩之间的联系就会变得越来越紧密，即学生掌握的知识、技能和能力就是其参加特定教育项目的结果。此外，高等教育本身的国际化程度也会不断增强。普莱特指出，基于国际排名，高等教育机构在招生和政府资金方面的竞争日益激烈，国际教育认证应该提供一些其他选择。但是他强调这一过程必须慎之又慎。他说：“教育认证可以有力地推动机构变革，但是一所机构如果选择进行认证，那它就应该知道自己为什么要这样做。”
　　普莱特建议国际教育领导者要让国际化成为认证的基础。他说：“作为中心主任，我可以通过探讨我们的国际化活动对城市和国家的影响方式，明确认证机构在变革过程中所应该发挥的重要作用。”
　　普莱特说，教育认证在他曾供职的印第安纳大学与普渡大学印第安纳波里斯联合分校的战略性变化中具有基础性作用。他说，“我能够利用教育认证这一过程，在教职员工不愿改变的领域内推动变革。”
　　认证具备许多普莱特所说的“影响内部变化的外部因素”。教育认证的准备工作要花费两到三年的时间，在这期间，机构必须进行自我评估。这就要求他们从所有认证标准里确定并认真对待那些需要优先考虑的具体方面，如培养拥有全球能力的公民等。教育认证也为机构提供了参加地方、全国、世界评审小组或项目的机会。普莱特说：“要利用认证方的政策来推动机构的发展。”
　　但是普莱特坦言，只有确保认证机构与教育机构在优先性的选择上保持一致，认证才能推动变革。他说：“只有将质量保证的内在目标与外在硬性标准结合起来，教育认证才能成为机构变革的杠杆。这不仅要推动课程国际化，还要推动机构使命、视野、运营的国际化进程。”
　　普莱特强调，不应该把教育认证与调和（harmonization）等同起来。机构自治与使命和视野的不同仍然是美国教育认证的特征之一。他说道：“我们尊重差异、接受差异、鼓励差异。看齐（alignment）并不意味统一，也不是要求所有机构都要实现同一目标。当然，更不是要求它们在同一时间，用同一方式实现同一目标。”
 
　　四、质量保证全球观
 
　　“认证”一词在美国应用得最为广泛，而在其他地方，人们更多用“质量保证”（quality assurance）一词来描述高等教育的质量控制、责任、指导、改进的过程。据马克·海所言，“认证”是外部质量保证体系所运用的工具之一，而质量保证的其他方式还包括旁听、评估和评价、质量提升机制、风险监管办法等。
　　很多国家都有国家质量保证机构以及许多地方性的质量保证机构，从而从外部对高等教育机构的教育标准与成果进行审查。例如，作为博洛尼亚进程的一部分，欧洲高等教育质量保证协会（European Association for Quality Assurance in Higher Education，ENQA）的成立也是为了在博洛尼亚协议国之间传播高等教育质量保证的相关知识，并提高协议国在该方面的知识水平。2012年，该协会以强化高等教育质量保证体系为先，主要从外部审查以下方面：减少繁文缛节，把握基准，运用体系内参考框架（如学习结果和其他更为国际化的方面），确定并分享良好的教育实践（如教学创新），以及用数据资料（如数字、数据、指标）来监控课程与专业教育质量。
　　马克·海表示，高等教育质量保证至少应该保护学生、利益相关者乃至整个社会免于遭受教育设施不良、科研不精、交流合作不足之苦。但是他强调说“我们谈论国际教育质量保证时，并没有一个统一的体系。”
　　“环境真的非常重要，”马克·海说，“国家、地方以及机构自身的因素都会决定质量保证效果。文化、学术传统、地区特征也会对质量保证产生影响。”
　　马克·海称，影响外部质量保证的动因在过去20年间已经发生了改变。20世纪90年代早期，质量保证与诸如公共经费使用问责制等因素紧密结合在一起，推动了不同机构之间的竞争和比较。近年来，质量保证成为促进教育流动、推动区域一体化、提升地域竞争力、严格管控风险、提高教育质量的手段。他也表示，高等教育质量保证受到全球化的深刻影响，越来越强调问责和监管以及机构的绩效、成果、标准。这样看来，与其说质量保证推动国际化，还不如说各大机构在全球市场的激烈竞争，促使质量保证成为了国际化的必然要求。
　　马克·海表示，真正的问题应该是如何从质量控制转到质量提升上来。他认为，我们更应该利用质量保证这一过程来改善教育供给和研究状况。“质量保证的目标是实现最低水平还是在此基础上达到更优呢？”他问道。
　　马克·海指出，尽管质量保证是一种外在的过程，但是高等教育机构理应推动这一过程持续地进行下去。“机构应该是监护者、管理者、质量保证的执行者，”他说，“机构已经到了应该真正问一问‘自己从这个过程中想获得什么’的时候了……我所担心的问题是外部质量保证机构拥有太多权力。原则上，各机构应该优先考虑自身的质量问题，因此外部质量保证机构应该试着不再插手这一过程。”
　　质量保证过程可以进一步帮助教育机构深入阐述自己想要实现的与国际化相关的各种目标。马克·海说，“机构都善于把自己及其所做的一切描述出来，问题就在于不知道如何解释自己这样做的原因是什么。”
　　因此，质量保证过程需要管理者考虑并回答以下3个问题：
　　·如何从国际化层面界定“教与学”（teaching and learning）的概念？
　　·如何从国际化层面组织教学？
　　·如何实现以国际化为目标的教学活动？
　　马克·海认为，质量保证使教学规划、资源配置、质量管理之间的联系更加明确。相应地，质量保证过程应该与和国际化有关的机构一同将其使命概念化，并对其加以组织和实现。质量保证有助于建立教学规划、资源配置、质量管理三者之间的联系，同时确定了教职员工和学术支持之间的一致性。这样一来，国际领导者就可以利用质量认证确保在机构范围内能够实现国际化这一目标。“国际化越来越成为机构变革的主要途径。”马克·海说。
　　马克·海和普莱特表示，不论是国际化需要认证和质量保证，还是认证和质量保证要实现国际化，它们都需要与学生取得的全球性学习结果和承担的社会责任相联系。
　　马克·海问道，“我们究竟想让我们的学生获得哪些知识？掌握什么技能？拥有怎样的态度？”
　　普莱特表示，要回答这个问题，教育机构就要明确并衡量学生需要在全球经济中做什么。他说，“我们必须弄清楚学生如何能够产生一种对这个世界的集体责任感。”
　　注释：
　　①国际教育工作者协会是推动国际教育与交流的协会。它通过建立良好的实践原则，提供专业的学习和发展机会、交流互动机会，并倡导国际教育，为国际教育工作者及其机构和组织提供服务。
　　（译者注：文章译自国际教育工作者协会的题为Leveraging Accreditation and Quality Assurance in International Higher Education的文章。）