摘　要：为了解我国教师专业发展学校建设标准的特点，在研究美国教师教育认证委员会的专业发展学校标准基础之上，采用 Nvivo11.0软件对江苏省、上海市和贵州省，以及深圳市、武汉市和厦门市等6 个省市的教师学校建设或评估标准进行了编码分析。结果发现，与美国的教师专业发展学校建设标准相比，中国标准更聚焦教师专业发展，在实践层面有着更为具体的要求和特色经验。主要表现为：对外示范辐射、对内培养培育培植和良好的教师专业发展状况是最重要的三个评估内容领域;在教研体系构建、骨干帮扶、层级发展、课程建设、成果展评、示范带动、教育扶贫等方面具有中国特色;同时省级标准更注重教师教育一体化的功能实现。但是，这些标准并没有凸显对内培养教师的“功能建设”。建议未来做好两个转变，一是从“竞争性认定”转变为“达标性认定”，二是从“评估”标准转变为“功能建设”标准，可借鉴美国NCATE标准中“三类四水平”评估方式，帮助学校逐步完善教师教育功能。

　　关键词：教师专业发展学校；建设标准；评估标准；功能建设；中国经验

　　中图分类号：G51

　　文献标识码：A

　　作者简介：孙洲云，武汉东湖新技术开发区教育发展研究院研训员(湖北武汉，430000);杜雪娇(通讯作者)，鲁东大学教育科学学院讲师、博士(山东烟台，264025)

　　基金项目：2023年湖北省教育科学规划专项资助课题“基于实践需求分类的校本教师培训课程开发策略研究”(编号：2023ZA039)

　　一、研究背景

　　(一)问题提出

　　为了解决美国基础教育教师职后培养支撑力度不足的问题，20世纪80年代，美国霍姆斯小组(Holmes Groups)在《明日之教师》报告中首次提出教师“专业发展学校”(Professional Development School，PDS)的概念。他们建议在专业发展学校中，实习教师、大学教研人员和中小学教师应当建立伙伴关系，共同致力于提高教学质量和水平建设活动^[1]。2001 年以来，随着教师专业发展学校建设本土化趋势的发展，我国北京、河北、上海、浙江、四川、天津等地先后开展了教师专业发展学校建设^[2]。中小学教师专业发展学校的建设加强了教师在职培训的针对性和实效性，促进了教师终身教育体系逐步走向成熟和完善^[3]。为了更好指导各地开展教师专业发展学校建设，近年来，我国不少省份非常重视学校评估标准的建构问题。评估标准作为纲要性文件，明确了教师专业发展学校的基本价值追求和核心内容关注。相关研究表明，评估标准具有很强的政策导向性和问题取向，能够聚焦关键的教育主题^[4]。指标体系能够集中反映两个关键信息：一是反映国家对教育(或学校)的期待;二是反映教育最为关注的重要问题。然而目前国内还缺少统领性的国家标准，因此在本土化建设视域下，有必要对这些建设(评估)标准进行整体分析，明确当前教师专业发展学校建设趋势，并结合美国教师专业发展学校建设标准，为国内其他省份(或地区)的标准制定和教师专业发展学校建设提供可借鉴的基本经验。鉴于此，本研究重点考察三个方面的内容：一是国内建设标准集中呈现的特点;二是在教师专业发展学校建设过程中省市两级标准的差异;三是对中美标准的差异价值进行整体分析，以期更好把握教师专业发展学校建设的基本方向，明确教师专业发展学校建设的重点领域，助力学校教师教育治理体系和治理能力现代化。

　　(二)美国NCATE标准分析

　　作为一种教师教育新模式，教师专业发展学校以中小学校为基地，将教师职前培养、在职进修和学校变革融为一体，使教师教学的改进与中小学教育质量的全面提高形成一种共生性关系，代表了一种以学校为本的教师专业发展的新型模式^[5]。这种教师专业发展学校并不是传统意义上成独立建制的学校，而是通过大学与中小学合作，培养教育专业人员、供有经验的教育专业人员继续发展的学校^[6]。从教师专业发展学校的功能定位来分析，它强调以校为本：一是学校应当为教师专业发展提供丰富的资源、可发展的环境与支持的平台;二是学校发展要与教师发展相统一，即学校发展必须关注教师专业成长。相关研究表明，教师专业发展学校的建设，切实提高了美国中小学生的学习成绩^[7]。为了推进美国教师专业发展学校建设，美国教师教育认证委员会(National Council for Accreditation of Teacher Education, NCATE)于2001年发布了《专业发展学校标准》(Standards for Professional Development Schools)以下简称美国NCATE标准。二十年以来，NCATE的这一标准在美国获得广泛应用。该标准体系由十个基本观念、五个指标维度、若干要素和四个发展等级组成^[8]。其中，十个基本观念是一系列关于教师专业发展学校的理论观点，分别为：准备(建立信任的互惠的发展关系);通过探究将教育者和学生的学习结合起来;以学生为中心;在实践中学习;打破角色界限;资源重组;主要的伙伴与社会机构伙伴;扩展学习共同体;教师专业发展学校是一个遵循标准和致力于教育变革的机构。五个指标维度分别为：学习共同体，责任和质量保障，合作，差异和公平，结构、资源和角色(见表1)。其中，学习共同体是教师专业发展学校的运作方式，即通过构建学习共同体，最终实现教师专业发展的目标。在目标设置上，将实习教师培养、在职教师专业发展、教学实践改善和学生发展视为统一体;责任和质量保障，以及差异和公平两个指标维度是规范与保障，学习共同体，合作，结构、资源和角色三个指标维度要遵循这两个维度所提出的要求。

表1   NCATE教师专业发展学校评估指标体系

　　为了体现教师专业发展学校的发展性，NCATE标准将专业发展学校划分为四级发展水平，从低到高分别是起始水平、发展水平、标准水平和领导水平(见表2)。在实际操作中可采用三类评估方式对专业发展学校进行评估：一是基于整体评估，在整体上实际存在由低到高四个不同的发展阶段。 二是基于维度评估，针对5个维度，在每个维度上存在四个不同的发展阶段。三是基于要素评估，在每个具体要素下存在由低到高四个不同的发展阶段，NCATE标准文本中对21个要素的四个阶段的具体表现进行了发展描述。对于一所教师专业发展学校来说，可以在某个维度或要素上已达到标准水平，而在另一个维度或要素上还处于起始水平，即教师专业发展学校的发展可能是不均衡的。

表2   NCATE教师专业发展学校评估指南

　　二、研究设计

　　(一)样本选择原则

　　在样本选择的过程中，本研究主要遵循四个基本原则 ：一是权威性原则，在资料来源上选择国家官方机构颁布的学校建设(评估)标准 ;二是前沿性原则，在时间维度上选取2016—2020年的建设(评估)标准，以了解相关省市在教师专业发展学校建设(评估)方面最新的动态和趋势;三是代表性原则，在数量上避免单一样本研究的局限性，选择多样本进行比较研究，样本来源涵盖东部省份、西部省份和中部省份，这些省份在基础教育整体质量上具有一定的阶梯性;四是同质性与异质性相结合原则，依据行政区级别划分，选择了两类文本进行编码，一类是省级标准，另一类是市级标准。通过这两类标准的比较，了解省市两级建设标准的差异。

　　(二)研究对象

　　基于以上原则，本研究共选取了6个省份或城市的教师专业发展学校建设标准(以下统称“6个建设标准”)：一是《深圳市中小学教师专业发展基地学校(创建)考核评分表》(广东省深圳市，2016年，市级);二是《厦门市中小学教师发展示范校建设标准》(福建省厦门市，2019年，市级);三是《《武汉市中小学教师专业发展学校建设标准》》(湖北省武汉市，2019年，市级);四是《江苏省省级教师发展示范基地校建设标准(试行)》(江苏省，2018年，省级);五是《上海市教师专业发展学校参考指标》(上海市，2019年，省级);六是《贵州省中小学幼儿园教师专业发展示范学校建设标准(试行)》(贵州省，2020年，省级)。其中，深圳市、厦门市和武汉市均为副省级城市，所在省份还尚未研制省级教师专业发展学校建设标准。

　　(三)研究工具

　　采用Nvivo11.0软件进行质性分析。该软件是一款计算机辅助质性数据分析软件，其应用领域极为广泛，涵盖了社会科学、自然科学、人文学科等多个学科和行业，在教育政策领域、市场营销领域、医疗健康领域等均有应用，能够有效分析多种不同格式的数据。其编码节点按照统摄程度可分为一级节点、二级节点、三级节点等。其中，一级节点位于节点层级的最顶端，通常是研究中最核心的概念或主题;二级节点及以下节点是对应上一级节点的子主题或相关概念，是对主要研究问题或核心概念的进一步解构。 通过分析一级节点，可以宏观把握研究对象的特征、模式与趋势等，而通过分析二级及以下节点，可以进一步分析研究对象的多样性与差异性，促进深度理解。 常见的编码方式有两种：一种是基于已有的研究理论和框架，采取“自上而下”的方式进行编码，即先添加节点再开始编码，然后把对应的文本拖拽到节点上完成编码任务，编码的顺序是一级编码、二级编码、三级编码;另一种是基于原始资料，采取 “自下而上”的方式进行编码，形成若干子节点后进而整合，完成逐阶编码，即先选择内容再创建新的节点，编码的顺序依次是三级编码、二级编码、一级编码。

　　(四)研究过程

　　因为前述6个建设标准的一级指标和二级指标内涵不一致，不能直接作为共同的分析框架。所以，本研究将上述两种方式相结合，基本过程如下：第一，针对6个建设标准的一级指标进行编码;第二，结合6个建设标准的具体内容，将这些一级指标进行归类、组合或者重新命名，形成一个基本涵盖6个建设标准内容的一级指标(一级节点);第三，把重新命名的一级节点(一级指标体系)，作为本研究的宏观分析框架;第四，针对6个建设标准的具体内容，在新的分析框架下，进行二级指标(二级节点)或三级指标(三级节点)编码。其中，形成一级节点的过程，主要是自下而上的编码过程。形成一级节点后，进行下级节点的编码，主要采取的是自上而下的编码过程。上述四个过程，是根据具体情况上下不断循环反复编码的过程，体现出编码的灵活性。

　　(五)数据处理与分析

　　定量分析与定性分析相结合。具体来说，采用定量统计的方法比较6个建设标准在一二级编码上的数量差异，定性分析6个标准集中反映的共同建设趋势和价值追求，定性分析6个标准的特色;定量统计并比较省市两级建设标准在一二级编码上的数量差异，定性分析两级标准反映的建设趋势和价值追求。

　　三、研究结果与分析

　　(一)国内六省市建设(评估)标准的基本特点

　　在对所选6个建设标准的编码过程中，只要指标所描述是同一领域的情况，都归为同一编码节点。结果显示，本研究的树状节点系统包含7个一级节点、31个二级节点。其中，一级节点表示建设标准的一级指标，涵盖七个建设(评估)领域;二级节点表示建设标准的二级指标，涵盖对应评估领域的具体建设(评估)要求。一级节点位于从属关系的最顶层，其编码参考点数依赖其下属各级节点的编码参考点数(见表3)。这一结果表明我国教师专业发展学校建设有以下特点。

表3   依据内容领域进行编码的节点层次与材料信息

　　注：1.材料来源指含有该节点的建设标准数量；2.参考点指所有标准中含有该节点的出处；3.在编码过程中，只要指标所描述是同一领域的情况，都归为同一编码节点。

　　1.教师专业发展学校建设聚焦七大评估内容领域

　　通过分析一级节点的编码情况，能够挖掘出教师专业发展学校建设的整体趋势、要求和聚焦的关键议题。本研究中的七个一级节点分别是建设规划、组织管理、教师专业发展状况、教师培养、示范辐射、评价激励和运行保障。以一级节点(一级指标)“建设规划”为例，它的材料来源编码数量为“6”，表示本研究的所有建设标准中，所有标准均要求教师专业发展学校要制定建设规划;它的参考点数量是“19”，表示所有建设标准共含有19处文本内容指向建设规划;“发展目标”作为子节点(二级指标)，它的材料来源编码数量为“2”，表示所有建设标准中有2个省份或地区对建设规划的发展目标作出了限定要求。统计显示，编码次数最多的前三位分别是：示范辐射(43次、占所有编码节点的23.1%)，教师专业发展状况(35次、占所有编码节点的18.8%)，教师培养(32次、占所有编码节点的17.2%)。这三个节点，共计编码110次，占所有编码节点59.1%。这表明教师专业发展状况、教师培养、示范辐射这三个指标是教师专业发展学校建设最重要的评估内容领域。

　　2.教师专业发展学校建设注重体系推进教师发展

　　一级节点编码分析不能反映出各个评估内容领域的核心关注点，因此还需要对二级编码进行定性分析，找到七大领域聚焦的具体内容。对二级节点的参考点分析表明：一是在建设规划方面，制定体现本校特色的教师队伍建设中长期发展规划和年度工作计划，教师要有适切个人专业发展的计划，发挥规划或计划的导向、激励和评价功能;二是在组织管理方面，校领导和相应的职能部门要负责教师发展工作，强化制度建设，各部门之间通力协作，实现功能整合;三是在教师专业发展状况方面，教师有良好的师德师风，对学校有归属感、对职业认同感强、幸福指数高，教师个人和团队都发展较好，学校的教育教学质量较优;四是在教师培养方面，坚持实践导向，搭建完善的校级教师培养培训体系，打造科学的校本教师培训课程，充分发挥骨干示范带动引领功能，创新教师教育模式，形成中小学、高校、科研机构协同研修机制，提升教师专业发展素养与能力;五是在示范辐射方面，打造区域课程基地或人才创新培养基地，积极承担区域内教师培养培训活动，通过优质教师培训课程共享、积极组织片区研修、深度开展校际结对、开展教育扶贫、积极进行成果推广、参与并承担高校学生协同培养工作;六是在评价激励方面，强调教师个体发展成效评估，重视评价的诊断与激励功能，能够激发教师发展内驱力。也有省份特别强调对领导班子的组织效能评估，如贵州省要求要把教师专业发展学校工作纳入校(园)长及班子年度考核目标;七是在运行保障方面，强调要为教师专业发展提供必要经费、硬软件与平台支撑。例如，在落实教师发展经费上，江苏省要求学校把年度公用经费预算总额的8%列为教师培训专项资金，其他省份则要求5%。

　　整体上来看，6个建设标准在评估时强调学校对外的示范辐射功能定位和教师专业发展状况，并把它们作为最为突出(或第一位)的评估领域。这些标准反映出中国教师专业发展学校建设以教师层级发展为旨归，以教师教育课程建设为重点，以团队建设为动力，以协同研修为突破，以闭环评价为手段，以示范辐射为提升，体系推进教师发展。

　　(二)国内六省市建设(评估)标准的区域特征

　　除了以上共性特点，六个省市的教师专业学校建设标准也具有一定的区域特征，其节点编码如表4所示。

表4　不同省份或地区的区域特征编码

　　1.上海市注重整体规划与资源整合

　　上海市在顶层设计上注重整体规划，强调资源整合，让教师专业发展工作真正打破校与校之间的壁垒。如果新任教师所在的聘任学校不能独立承担见习教师规范化培训任务，相关教师可借助基地校的优质资源开展全方位的业务培训，而且基地校的培训任务的比例不低于50%。

　　2.贵州省关注教育扶贫

　　贵州省更关注学校教育扶贫。强调学校要服务乡村学校和教师发展建立。例如，贵州省建设标准要求学校设立乡村工作站，或与乡村学校结伴建立帮扶关系，并有具体工作方案和工作总结;与本区域内乡村教师正式结成师徒关系，且按时到结伴的乡村教师所在学校送教。

　　3.江苏省重视发展规划的评价功能

　　江苏省对规划的完成度进行了定量化描述。例如，要求创建学校根据教师专业发展目标，制定教师年度研训工作计划，年度完成率不低于80%;教师制定个人专业发展规划，规划有较强的专业性和引领性，年度发展达成率不低于80%。

　　4.深圳市重视校本教师培训课程开发

　　深圳市期望通过提供系统性的教师培训课程满足教师发展需求。例如，要求基地校至少培育1个通识类、管理类或学科类教师培训项目，要建立完善的培训管理制度，培训项目的师资以本校学科骨干教师为主，在优势学科上能够产生示范和带动作用。

　　5.武汉市更关注学校制度的体系建设

　　武汉市要求教师专业发展示范学校要建立有效的继续教育制度、完善的教研制度、规范的科研制度、青年教师培养导师制度等，着力解决“研训教”制度建设流于形式、分层培养制度不够完备、过程管理不够细化的问题。

　　6.厦门市重更重视多元评价体系的建构和教师师德教育

　　厦门市要求创建学校要形成教师自评互评、学生评价、家长评价、学校综合评价等多元化评价体系。厦门市也是6个建设标准中，提出要通过党建引领，锤炼教师师德的地区(见表4)。

　　(三)省市两级建设(评估)标准的差异

　　1.省市两类建设标准均重视教师专业发展状况、教师培养和示范辐射

　　编码时，把江苏省、上海市、贵州省三个省级标准在整体上作为一个样本，把深圳市、武汉市和厦门市三个市级标准作为一个样本，进行省市差异比较，所得到的一级节点编码情况如表5所示。

表5　省市两类标准一级节点编码情况

　　统计结果显示，对于省级标准而言，一级节点编码次数最多的前三位分别是示范辐射(编码28次、占比28.9%)、教师专业发展状况(编码20次、占比20.6%)和教师培养(编码17次、占比17.5%);对于市级标准而言，次数最多的前三位也是示范辐射、教师专业发展状况和教师培养(编码都是15次、占比13.5%)。这表明省市两级标准均重视教师专业发展状况、教师培养和示范辐射三个评估内容领域。

　　2.省市两类建设标准在教师教育一体化功能实现上具有差异性

　　同样一级节点编码分析并不能反映出省市两级标准在各个评估内容领域的核心关注点或者主要议题。从数据来看，省市两级标准在示范辐射方面有较大差异，因而需要进一步对其二级编码进行分析统计(见表6)。

表6　省市两类标准在示范辐射下二级节点编码情况

　　从编码结果来看，在辐射功能定位方面，省级标准尤为关注教师教育一体化的功能实现，要求教师专业发展学校重视见习教师规范化培训、教育扶贫和师范生培养。如江苏省和贵州省都强调教师专业发展示范学校承担师范生实习任务，并为师范生学习提供相应标准的硬软件条件，解决教师培养职前与职后一体化问题;上海市则强调学校要积极承担并高质量完成上海市见习教师规范化培训任务，培养成效显著，形成有效的运作机制和特色经验，提供2-3门培训课程供上海市共享，解决教师培养入职与职后一体化问题。分析其原因，这是由省级教育主管部门的职能权限决定的，高等院校的师范生培养，只能由省级部门进行整体规划，因而在标准制定上能够做到“大中小幼一体化”综合考虑。

　　四、综合讨论

　　(一)美国与中国教师专业发展学校功能的定位比较

　　从美国教师专业发展学校提出的背景来看，它是为了解决美国基础教育教师职后培养支撑力度不够的现实情况而产生的，其实质是教师专业发展支持服务体系。与美国不同的是，我国基础教育有完备的国家、省、市、县、校五级教研支持服务体系。“教师专业发展学校”这个概念，尽管不是由中国学者首提，但早已进行了丰富的实践。《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》提出，我国的教研工作是保障基础教育质量的重要支撑，它在推进课程改革、指导教学实践、促进教师发展、服务教育决策等方面，发挥了十分重要的作用^[9]。围绕教师专业发展这个关键主题推进中国教师专业发展学校建设已经不是解决学校教师培养体系从“无”到“有”的问题，而是要解决从“有”到“好”的问题。

　　(二)美国NCATE标准与中国标准的比较

　　美国NCATE的教师专业发展学校标准体系由十个基本观念、五个指标维度、若干要素和四个发展等级组成，它强调在设定教师专业发展学校目标时将职前教师培养、在职教师专业发展、改善教学实践、提高学生成就统一起来。这一基本理念，具有跨文化价值，但如何聚焦是必须面对的巨大挑战。而且NCATE标准更多是理念层面的原则阐述，它指出了教师专业发展学校建设的基本方向，但并未提供可操作化的路径。尽管中国目前没有统一的纲领性教师专业发展学校建设标准，但基于Nvivo11.0软件的编码分析发现，我国各省市的建设标准更为聚焦在职教师专业发展。我国基础教育在于职教师发展方面具有优良历史传统和丰富经验，因此在标准研制上也得以充分体现。它的差异价值至少体现在以下两个方面。一是围绕学校教师发展，在实践层面上进行了全要素全流程设计，从建设规划、组织管理到基本运行保障等方面，作出了比较具体的要求。这些要求为体系推进教师专业发展学校建设提供了路线图。二是围绕学校教师发展，在实践层面提供了可操作化的建设路径。特别是针对教师培养这个关键问题，提出了教研体系构建、骨干帮扶、层级发展、课程建设、成果展评、示范带动、教育扶贫等具体要求，这些都是我国基础教育在教师培养上取得成功的经验。另外美国NCATE标准在评估机制上注重发展性评估，将教师专业发展学校建设分成多水平达标发展体系。而我国教师专业发展学校建设采用的是竞争性认定机制，这种按照评估排名确定结果的机制，在真正激活学校教师教育活力和指向学校内涵发展方面仍面临挑战。

　　五、结论与建议

　　(一)中国教师专业发展学校建设的基本经验

　　从实践来看，教师专业发展学校不是独立的、专门的教师教育学校，它强调中小学校既是学生成长的场所，也是教师发展的场所。的提出是为了促使中小学校在现行建制内进一步强化教师教育的功能性建设，进一步落实好教师发展的主体责任。基于本土基础教育经验，我国标准围绕教师培养这个关键问题，在实践层面进行了全要素全流程设计，也提出了更具操作化的要求。这些标准主要聚焦建设规划、组织管理、教师专业发展状况、教师培养、示范辐射、评价激励和运行保障七个内容领域。其中，对外示范辐射、对内培养培育培植、良好的教师专业发展状况是三个最重要的评估领域。而且省级标准相对市级标准更强调学校的对外示范辐射功能，更为重视教师教育一体化的功能实现。但从长远看，应将引导学校聚焦对内培养培育培植功能的实现摆在第一位。只有这样，由此派生出的其他功能才能真正实现。因此，应在区域层面上着力解决影响“研训教”一体化体制机制的关键问题，在学校层面上着力解决“研训教”制度建设流于形式、分层培养制度不够完备、过程管理不够细化、校本培训课程系列性与系统性不足、“研训教”资源整合的结构化与可利用不强等问题^[10]。在区域推动上可以遵循“区域推进、校际联动、以校为本、整体发展”原则进行^[11]。也有研究者将这类学校分成先进文化引领型、制度创新驱动型、学科高地建设型、教学创新活力型、校本课程建设型、校本培训成熟型等多种类型^{[3] 25}，由此鼓励学校基于办学特点和实力，以体系建设为根本遵循，融合教师在职培训和学校改革发展为一体，把教育教学、教学研究、教师培训统筹起来，适切定位集团级、学区级、区县级、市级、省级甚至国家级教师专业发展学校在服务教师队伍建设中的功能和作用，进行“差异发展”，继而实现“功能互补”，在基本经验中逐步构筑起自身的话语体系。

　　(二)我国未来教师专业发展学校建设的发展重点

　　有研究指出，我国在建设教师专业发展学校过程中存在体系性建设不强，大学与中小学合作深度不够，以及校际交流甚少、学校教师培训者缺乏培训、学校培训课程开发的系列性不足、区域激励机制不完善等问题^[12]。基于我国基础教育的基本经验，在教师专业发展学校建设过程中要凸显“四性”：一是突出教师培养的校本性，针对教师发展，要始终立足“为了学校、基于学校和在学校”三个基本要求;二是强调教师培养的全员性，针对处于不同发展水平的教师，做好目标定靶;三是聚焦教师培养的全程性，针对每位教师从入职适应阶段到退出阶段，提供持续性发展支持;四是强调教师培养的协同性，形成中小学、高校、科研机构协同研修机制。另外，对中小学校来说，推进教师专业发展学校建设最根本的途径是以“课程化的思维”推进教师专业发展。课程化强调，在教师培养和培训中，要通过提供结构化的发展内容，打造“立体式、可选择、能进阶”的教师专业发展课程体系，实现“人人都有学习课程”“所有的人都能得到发展”“不同的人得到不同的发展”，提升教师专业发展跨部门工作体系一体化、发展内容一体化和发展形式一体化的三个一体化水平^[13]。在数字化转型背景下，要强化培训团队信息化指导能力，打造培训课程菜单^[14]。在课程实施上，基于成人学习特点，以问题解决为导向，优化课程审核，采用小组合作学习的方式积极开展案例教学，提升培养效能^[15]。

　　(三)我国教师专业发展学校评估标准的研制要点

　　基于6个建设标准的编码分析，建议在研制或优化评估标准时紧紧围绕教师培养并在以下七个方面着力：一是发挥教师专业发展实施规划的定向功能，注重教师队伍建设的目标定靶;二是以教师专业发展层级发展为旨归，注重教师队伍建设的体系建构;三是以教师专业发展课程建设为重点^[16]，满足教师队伍建设的多元需求;四是以教师专业发展团队建设为动力，增强教师队伍建设的造血功能;五是以教师专业发展协同研修为突破，优化教师队伍建设的实践品质;六是以教师专业发展闭环评价为手段，助推教师队伍建设的有效实施;七是以教师专业发展示范辐射为提升，体现教师队伍建设的区域担当。这七个方面亦可成为评估标准的基本维度。同时未来应当做好两个转变：一是从“竞争性认定”转变为“达标性认定”，二是从“评估”标准转变为“功能建设”标准。通过这两个转变，帮助学校根据实际情况完善教师教育功能，实现多元发展。在内容体系上，可进一步明晰功能建设的基本要素和基本达标标准，以功能实现的程度与质量作为关键评估指标，使评估标准成为学校真正自我诊断与自我改进的行动指南。在这方面，美国NCATE标准中“三类(整体、维度、要素)四水平(起始、发展、标准、领导)评估”具有借鉴意义。对一所学校而言，不管处于怎样的办学阶段，教师发展都应当是可持续的。政策制定者需要引导学校从起始水平逐步迈向领导水平。未来的标准制定，可进一步编制发展指南，在整体、维度、要素三个层次上进一步细化，帮助学校既能在整体上把握方向，也能在具体任务上理解要求。

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The Characteristics of Standards for Professional Development Schools: Alongside with 

a Comparison to American National Council for Accreditation

of Teacher Education Standards

SUN Zhouyun¹ DU XueJiao²

(1.Education Development Research Institute of Wuhan East Lake New Technology Development Zone, Wuhan, 430000 Hubei;

2.School of Educational Science, Ludong University, Yantai, 264025 Shandong)

　　Abstract: In order to understand the characteristics of standards for professional development schools, this paper analyzes the American NCATE Standards for Professional Development Schools. The researchers employed Nvivo 11.0 software for coding and analyzing standards for professional development school of Jiangsu Province, Shanghai, Guizhou Province, Shenzhen, Wuhan and Xiamen. Compared to the Amerian NCATE standards, the Chinese standards focuse more on teacher professional development and have more specific requirements in practice. Some common characteristics are found: they focuse external radiation function, internal cultivation function, and emphasize the good professional development level of teachers. Compared with the municipal standards, the provincial standards emphasize the external radiation and function of integration of teacher education. However, these standards do not highlight the “function building” of internally trained teachers. In the future, we should make two changes, one is from “competitive identification” to “standard certification”, and the other is from “evaluation standards” to “functional construction standards”, and draw inspiration from the “three categories and four levels” evaluation method in the NCATE standard, to help schools gradually improve the function of teacher education.

　　Keywords: Professional development school; Construction standards; Assessment standards; Functional Construction; Chinese Experience

　　(编辑 郭向和　校对 张又文)