摘　要：新课程视域下，以项目式学习为代表的新教育手段回归教材体系是教育改革的应有之义。以欧美现代教育为蓝本的项目式学习在国内实践中存在实施途径匮乏、实施目标不匹配、实施内容脱离课程教材、结构视角单一等问题。为此，研究者从“项目”这一词汇在教育学和社会实践两个范畴的发展阶段辨析开始，就中国式现代化对教学改革的需要、项目式学习过程与结果的双重表达、回归教材体系等问题进行深入探讨，结合教育改革的现代化发展趋势，基于教师与学生的双重视角，提出开展项目执行架构的教育化改造，建构基于教材单元的项目式学习行动路径，倡导规模型应用促进学生探究能力的提升，为项目式学习在学校课程教学中的大规模实施提供理论支撑。由此，助力学生在习得学科知识，提升学科素养的同时，获得解决现实问题的有效方法，通过有效的学习行动，建立科学的探究学习范式，即发现问题、制定计划、探究实践、反思改进、迭代提升，获得融入和推进中国式现代化发展的关键能力与必备品格。

　　关键词：新课程；项目式学习；教材单元；新课标；教育化改造

　　中图分类号：G424

　　文献标识码：A

　　作者简介：蒋硕，北京市西城区力学小学副校长、高级教师(北京，100031);胡佳怡(通讯作者)，北京教育学院副教授(北京，100011)

　　2019年6月，《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提出，切实提高课堂教学质量，要“探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习”^[1]。《义务教育课程方案(2022年版)》在“课程实施”的“深化教学改革”部分强调“积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识见的内在关联，促进知识结构化”^[2]。2024年3月5日，习近平总书记在十四届全国人大二次会议江苏代表团审议谈到要谋划进一步全面深化改革重大举措，为推动高质量发展、推进中国式现代化持续注入强劲动力时指出：“深化科技体制、教育体制、人才体制等改革，打通束缚新质生产力发展的堵点卡点。”^[3]中国式现代化需要教育提供高质量人才，对中国学生核心素养和创新能力的要求，为各领域教育指明了新时代视域下的育人目标，因此，教育教学改革必然要推动以项目式学习和跨学科主题学习为代表的综合性育人手段的广泛应用。

　　随着教育改革的不断深入，适应当代学生发展需要的新的学习手段和理论不断涌现。项目式学习作为其中较为成熟化和体系化的新型学习方式，越来越受到教育者的关注并广泛应用于各学段。进入本世纪以来，虽然国内对项目式学习研究的热度不断攀升，学者从理论和实践层面均进行了相关探索，但一线教师仍在实践中面临很多实际困难。一是国内外教育环境存在巨大差异，简单照搬并不能将项目式学习顺畅融入现有教学体系;二是由于开展项目式学习的目的与国外存在差异，因此其实施途径必然需要新的探索;三是随着时代发展，项目式学习与“做项目”(项目管理)平行发展的阶段结束，两者趋于融合，亟待研究者从理论层面按照教育现代化的发展逻辑进行新的阐释，为新课程视域下的项目式学习提供理论支撑。为此，本研究从“项目”这一词汇在教育学和社会实践两个范畴的发展阶段辨析开始，结合新世纪教育改革的现代化发展趋势，从教育者和学习者双重视角对项目式学习进行再认识，以项目执行架构的教育化改造为基础，尝试构建基于教材单元的项目化学习行动路径，为一线教师开展项目式学习教学实践提供参考。

　　一、项目式学习的定义与基本要素

　　(一)项目的涵义

　　对于项目式学习来说，“项目”是最核心的词汇。在现代汉语词典中，“项目”的含义是“事务分成的门类，如服务项目，体育项目，建设项目”^[4]。当前社会生活中对“项目”(project)的理解主要源于英语中的定义，如美国韦氏词典显示为“具体计划或设计、方案”“一个计划或做某事的方案，学校里的任务或问题”^[5]。英国牛津词典的解释是“计划或建议中的事项;一个方案、一个提议;一个目的、一个目标”。1910年左右，同时在教育领域和经济商业主题中发展了其含义和用途^[6]。进入二十世纪，“项目”一词的内涵，在教育领域作为一种学校里的任务或问题，在现实生活中作为一个具体计划、设计或方案。

　　“项目”一词由克伯屈(Kilpatrick)引入教育领域。1918年，克伯屈发表了对现代教育极具影响力的论文《项目法——有目的行动在教学过程中的应用》(The Project Method-The Use of the Purposeful Act in the Educative Process)，把“项目”定义为需要学生全身心投入的有目的的行动^[7]。

　　(二)项目式学习的定义

　　当前世界范围内开展PBL教育最具影响力的机构是美国巴克教育研究院(Buck Institute for Education)。巴克教育研究院是一个非营利组织，总部位于美国加利福尼亚州的诺瓦托市，一直专注于项目式学习的研究和推广工作，主要工作人员由前教师和学校领导组成。在其官方网站PBLWORKS(www.pblworks.org)中对现阶段的项目式学习进行了界定，即基于项目的学习(PBL)是一种教学方法，学生通过积极参与对现实世界和个人有意义的项目来学习，通过持续的工作来研究和回答真实、引人入胜的复杂问题、挑战，从而获得知识和技能^[8]。 此外，巴克教育研究所把以课程标准为核心的项目式学习(standards-focused PBL)定义为一套系统的教学方法，它是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程，在这个过程中，学生能够掌握所需的知识和技能^[9]。

　　本文基于以上概念，确定三个研究基点：其一，“基于项目的学习”是一种英文直译，我国学者多称之为“项目式学习”“项目化学习”等，由于这种学习方式的实施过程本身具有一定范式，因此本文采用“项目式学习”这一称法。其二，项目式学习是一种教学方法。其三，教师教和学生学是围绕“项目”来开展的。

　　这一定义及其黄金标准①经常被作为我国教育者开展项目式学习的重要参照，但由于其并不能与课程教材有效衔接，因此，当前国内的项目式学习仍然处于探索阶段，并未实现大范围的常态化应用。

　　(三)项目式学习的基本要素

　　项目式学习与项目管理遵循同样的实施环节与步骤。教师在项目式学习中，某种程度上要完成与项目管理相同的工作(见表1)。“做项目”即“项目管理”，是基于甘特图、关键路径、计划评审，逐步扩展到目标管理、范围管理、进度管理、内外资源、成本管理、质量管理等十余个要素，确保项目任务高质量达成^[10][11]的方法体系。在社会实践领域，以项目为载体的实践和管理，多见于综合运用内外资源、富于实效的成本管理与质量管理，以确保按期达成目标。项目管理在国防、建筑、科研、大型活动、软件工程等众多领域广泛使用，其核心是在有限资源下促进项目任务的高质量达成，进而获得成功。项目式学习与项目管理的发展是由教育和社会实践两个领域的学者分别发起的，遵循了基于自身需要的实践逻辑，整个20世纪，都处在互不相交的平行发展状态。正像二者要素对比所揭示的那样，项目式学习是为解决学校教育与工业、农业就业所需人才不匹配的问题，其本质是促进学校教育更加趋向于培养符合工业机械化生产或现代化农业生产所需要的熟练劳动者。而项目管理是在一次次方法创新中逐步形成的解决社会实践中的现实问题，达成任务目标的有效方法体系。而从这个意义上来讲，学校办学的过程也是完成一系列“项目管理”工作的过程。

表1   项目式学习与项目管理基本要素对比

　　二、项目式学习的实践与发展

　　(一)项目式学习在本土化过程中的问题

　　由于教育体制存在巨大差别，以欧美现代教育为蓝本的项目式学习在我国的实践存在实施途径匮乏、实施目标不匹配、实施内容脱离课程教材、结构视角单一等问题。

　　从发展历程看，项目式学习在其演进过程中，遵循了符合欧美教育需要的实践逻辑。比如，在工业机械化大规模发展的时代，通过学校教育进行技能素养的培育;新世纪以来，要培养学生综合能力和面向未来的能力，首要解决的是教育公平问题。正如巴克教育网站在其首页醒目位置的鲜明宣传语：“我们的愿景是让所有学生，尤其是黑人、棕色人种的学生，参与高质量的基于项目的学习，以深化他们的学习，并在大学、职业和生活中取得成功。”结合美国基础教育公立和私立学校在师资与学生家庭背景方面存在显著差异的考量，无论是课堂中“做简单项目”(即指向学习内容的绘画或手工制作)还是项目式学习(基于生活社区和现实世界真实问题的学习)，都为公立学校解决来自不同种族、不同社会地位家庭的学生提供了平等的学习内容与方式，加之广泛采用“双教师包班模式”的师资结构，使项目式学习可以在课堂中成为主要的教学手段与方式。而我国基础教育学校的课程体系和师资配备，有相对完备的支撑，学习内容本身具有较大体量，同一学校内的学生群体整体均衡，项目式学习课堂实施途径的调整空间不足。

　　二是从实施内容看，当前的项目式学习在内容设定方面总体上是脱离教材的。为了更好取得利用这种教学法解决真实情境复杂问题的效果，教师倾向于指导学生以生活社区和个人兴趣为引导，提出符合基于真实场景具有挑战性标准的问题，以此形成承载项目式学习的内容。这种方式有其建立大概念、促进学科整合、回应现实生活的优势，但同时也存在现实困难，如对师生能力要求较高，提出问题的持续性不强，学习内容不易系统架构，不利于大规模实施等。很大程度上，这也是20世纪30年代陶行知的教育实践、50年代美国进步主义教育等逐步消寂的重要原因^[16]。因此，如果项目式学习延续与现行教材相对脱轨的现状，将难以大规模实施。

　　三是从方法手段看，当前项目式学习的方法理论，是从教师视角建构相应教学方法的设计流程与判断标准，但并没有明确学生的学习方法。从教育学角度审视，教师在教授知识的同时，更重要的是教会学生学习方法。开展项目式学习的目的本身，具有促进学生学习方式、学习方法变革的意蕴，因此，如果不能架构项目式学习所特有的学生学习方法体系，那么，在我国当前学校教育条件下开展项目式学习的实践意义也将大打折扣。

　　(二)不同主体对项目式学习存在认知差别

　　一线教师对项目式学习中的“项目”常有认识上的混乱，或对其内涵的认知不清晰。究其原因，是教育者和学生作为不同主体，对“项目”的理解不同。教育者站在教学法的视角，将“项目”看成一个引导学生学习特定知识与技能的载体，即“教学项目”;而学生基于学业目的而参与的“项目”，是作为重要参与者，投入知识、技能、情感，从而完成特定目标或任务，并形成与之对应的关键成果，即“学习项目”。也可以理解为，教师意识中的“项目”更注重关键能力的获得，学生意识中的“项目”更注重关键成果的取得。因此，基于学生视角，“项目”的定义更加趋近于真实社会生活，也就是工程建筑、网络科技、经济商业领域中对项目的定义，即：为创造独特的产品、服务或成果而进行的临时性工作，亦即在参与学习项目的过程中创造、制作、形成、产生与目标相对应的关键性成果。

　　需要注意的是，新课程标准反复强调培养学生综合运用学科知识解决实际问题这一关键任务，从解决问题的逻辑上看，需要学生综合运用学科知识的同时，还要掌握解决问题的方法和范式。显然，学生并不能从项目式学习的教学法理论或以此开展的学习中直接获得方法范式，而教师视角往往又直观地认为设计了学习项目即等同于给予了解决问题的方法，这一关键路径上的错位，必须引起教育者的关注。

　　(三)教师对项目式学习的认知决定其行动路径

　　无论是Project Based Learning、基于项目的学习、项目化学习、项目式学习，就名称本身而言，并没有指向教师的教学手段，恰恰相反，是从学生视角给出了学习方法，是学生要在参与和完成项目任务、达成项目目标的过程中学习知识。学生开展项目的进程，并不一定会遵循项目式学习教学法的逻辑规则，而是趋向于社会实践“项目”的方法路径。这两种对项目内涵的内隐认知决定了不同的行动路径。因此，基于不同视角厘清“项目”这一词汇在用途上的区别是极其必要的，这将为后续更好开展基于项目的学习提供理念支撑。

　　对于大多数教师来说，在自己的受教育经历中并不包含“项目式学习”，当前关于项目式学习的研究集中于如何用好这个教学法，多关注其表现特征、设计元素、实施元素等，然而，一线教师的实践经历和学习内容，很少涉及作为一个实际项目的执行者高质量完成项目。也就是说，教育者学习到的是如何设计项目式学习，但是缺少自己作为学生或执行者完成项目的经历。学者和教师大量关注于项目“怎样教”，往往忽略了项目“怎样做”。我们应该认识到，熟练掌握怎样做，是教的前提和基础。不掌握完成现实世界真实项目的方法，再高深的教学法也难以达到预期效果。为此，教育者还需要在设计项目式学习之前，学习和掌握完成现实世界项目的手段与方法。

　　(四)项目式学习趋向过程与结果的双重表达

　　当前，国内对项目式学习已逐步趋向于过程与结果的双重表达。学者黄明燕在综合分析国内外项目式学习的定义与陈述后指出：项目学习的任务是学生通过解决真实情境中的问题来促进能力的提高, 完成的标志是产品的产出^[17]。其中，产品的产出可以是多种形式的，比如一幅画作、思维导图、展示表演等。学者胡佳怡认为项目式学习的一个重要特征就是学习的终点是产生有意义的产品^[18]。

　　从近年来项目式学习在国内学校教育中的实践情况看，学生通过学习完成的绘画和手工制作、手抄报、文艺表演等，已经成为占据学校网站和公众号宣传资源的重点内容。这些，无疑表达了学校、教师、学生、家长对指向取得可交付成果导向的项目式学习的广泛认可，也进一步作用于对项目式学习概念的表述上，形成了既包含教学法描述又包含目标达成形式描述的双重表达的特点。因此，同等重视过程和结果成为进入新时代以来项目式学习发展的重要特征。

　　另一个需要强调的重要词汇是“达成”。在社会生活中使用项目方法的最根本目的是有限条件下任务目标的达成，因此，“达成目标”“完成任务”是其核心要义。随着教育的现代化发展，学习内容的广度、深度不断加大，海量知识与全方位能力培养成为多元社会的共同期待。因此，教育目标达成和学生素养的真实获得是教育者必须以评价体系回答的问题。素养提升的显性标志，是学习任务的“达成”，亦即关键成果的取得。

　　(五)项目式学习需要回归教材体系的思考

　　怎样理解“现实世界”和“对个人有意义”?一般认为，项目式学习强调基于真实情景、真实问题，这与“现实世界”是一种共同价值追求的表达。但是，教育者仍然要思考，成人世界真实情景中的真实问题是否是学生眼中的真实问题?或者说学生在生活与学习中面临的真实问题，是否符合成人对真实问题的价值判断?会不会在项目式学习的设计中并没有包含或触及学生真正面临的真实问题，或是学生在参与项目式学习后并没有获得解决自己真实问题的能力?

　　那么，在这些追问中，教育者应该认识到，成人眼中的“真实世界”和学生眼中的“真实世界”是存在差距的，因此，在确定项目任务时，考虑“对个人有意义”就显得尤为重要。从学校教育的视角来看，必须将项目式学习这个教学法的应用回归教材体系。其一，学生在校学习和生活，其最大的意义在于学生阶段的学有所获，而教材体系是评价学生学业成果的关键。因此，基于教材体系的学习，对学生个人意义上的影响更为深远。其二，随着新课程、新课标、新教材“三新”的陆续发布，教材在编制过程中已充分考虑了与真实生活场景的对接，且在课程实施中给予了大量项目式学习、跨学科主题学习等教学法建议，教育者不能简单地认为教材体系等同于知识割裂和不回应现实世界，恰恰相反，教材体系引导学生掌握的知识与技能，直接指向学生核心素养，对学生全面发展具有不可替代的作用。因此，“三新”背景下，创新教育手段回归教材体系是教育改革的应有之义。其三，回归教材体系开展项目式学习，才能使“现实世界”与“对个人有意义”两者兼顾，更好地引导学生聚焦学科核心素养，开展深度学习，实现学习任务的达成和个人素养的提升。

　　研究显示，国内关于项目式学习的实践与研究多将其定位于核心课程之外的综合实践活动课，以综合实践的形式展开，而与学科教学真正有效融合，使项目成为课程核心的相关研究比较少^[19]。有学者提出，在国家课程中运用项目化学习的路径，除了综合实践活动课程与各学科10%课程比例，从教学方式的角度看，应在适合的内容上，采用项目化学习方式开展学科实践，让学生参与学科探究活动，经历构建知识、创造价值的过程，体会学科思想方法^[20]。

　　三、新课程视域下项目式学习行动路径的建构

　　(一)项目执行架构的教育化改造

　　前文所述，现实世界达成项目任务有其方法架构，从而建立行动逻辑，科学高效地执行任务，保证目标的达成。教育者期待学生在类似的学习任务中培育获得成功的能力，就需要将其相对繁复的结构进行教育化改造。一方面，要保留最关键的环节，进行名称调整，帮助学生理解和有效应用;另一方面，要减少与学生行动联系不紧密的环节，使整体架构更加简洁，易于学习和掌握(见图1)。

　　1.对项目执行架构的简化与调整

　　如图1所示的项目执行架构的教育化改造，在原有的涉及十大知识领域的实施要素方面，对“成本管理”“采购管理”“相关方管理”进行了删减，对其他7个要素进行了名称和顺序的调整。在执行架构方面，对执行过程组名称的表述进行了调整。根据需要，在低年级的项目式学习中，还可以根据学生实际，将项目行动知识领域进一步缩减为：“明确任务”“质量意识”“用好资源”“沟通协作”四个部分(即只包含行动要素的1-4)，形成学生项目学习能力逐步培养的阶梯。

图1　项目执行架构的教育化改造示意

　　2.形成学生项目式学习行动架构

　　对项目执行架构进行教育化改造后，包括七个行动要素。一是明确任务，指学生在参与项目式学习时要首先关注学习目标、学习范围和任务完成时要获得的关键性成果，将参与项目付出的情感、努力和意志力等指向于最终目标。二是时间管理，指促进学生了解学习项目执行的周期，合理规划每个学习环节所需要的时间，提升学习效率。三是质量意识，指明确学习中向最优化的阶段性成果、里程碑成果迈进，对尚未符合评价标准的学习行为倾注努力，保证最终成果的高质量取得。四是用好资源，指综合使用课内课外资源，校内用好教材、教辅材料，有问题及时请教老师和同学，校外用好课外读物和生活场域所涉及的博物馆、图书馆等社会资源等。五是沟通协作，指学习过程中通过建立学习小组、学习团队，尤其是涉及合作完成的任务时，做好学习过程中的沟通与协调，建立友善互助的和谐氛围。六是识别风险，指在学习中保持安全风险意识，对学习场地、使用的器材或个体行为有可能引发的安全风险进行预判，提前采取防范措施。七是任务整合，指将以上各项管理综合运用到项目式学习进程中，统筹各方面资源，把握学习项目整体进度和发展态势。

　　经过教育化改造后的学生项目式学习行动架构，项目的行动过程遵循启动、计划、执行、改进、和收尾的执行程序。

　　(二)基于教材单元的项目式学习行动流程

　　崔允漷教授指出：“大单元教学首先要基于教材、用好教材，而不是打破教材体系。教师还是要依据教材进行大单元的设计，用好教材、让学生学好教材。”^[21]教材单元在制定过程中遵循指向学科核心素养的知识、能力、情感脉络，也是学校日常教学中主要遵循的内容顺序，因此，基于教材单元开展项目式学习存在以下优势：一是单元学习目标直接应用于项目式学习目标，形成目标的统一，使教学行为更加聚焦;二是教材本身的单元体系为项目式学习提供了丰富的材料资源，同时构建了项目式学习的整体内容体系结构;三是便于发挥项目式学习在团队合作、跨学科整合、资源应用方面的优势，直接作用于单元学习成果的取得，确保学习任务的达成(见图2)。

图2   单元项目式学习行动流程图

　　基于教材单元的项目式学习一般由10～12节40分钟的课程组成，由教师发起，在综合研究分析教材内容、知识结构、素养要素、情感主线的基础上，以单元为单位制定学习目标，确定学生通过学习必须完成的关键性学习成果，并根据由浅入深、由部分到整体、由显性到原理的原则进行任务分解，设计与之对应的教学环节和阶段性成果，完成整体项目式教学设计。

　　关键性成果的设计，要聚焦教材单元任务。比如，语文三至六年级教材中，许多单元都有写作任务，写作的内容与单元要素及单元内其他课文紧密相关，作文或应用文本身就是重要的学习成果产出。另外，思维导图作为一种高效学习策略，在各学科教学中广泛应用。运用思维导图不仅能帮助学生理解概念、梳理知识，也能促进学生深度思考、提升思维品质^[22]。因此，在基于教材单元的项目式学习中，学生通过学习梳理出的有关单元知识脉络的思维导图，也应算作单元学习的标志性成果。

　　课程应设置单元启始课，主要任务是创设任务情景、介绍项目学习整体概况、明确目标任务和关键成果、组建学习团队。

　　项目教学由6～8节分课时教学组成，根据任务分解，将教材单元内的所有教学材料统筹使用，既可以按顺序使用，也可以对顺序进行重新组合或提取不同材料中的素材调配使用，目的是通过教学材料的安排，引导学生由低阶任务逐步走向高阶任务，即指向最终的单元学习成果。学生需在每个学习任务中，创造性地制作或产出阶段性成果。

　　在评价和展示阶段，可以组织学生专注于关键成果的取得，给予充分空间和时间进行团队合作、交流、完善，再以多样化形式为学生创设展示成果的平台，促进学习交流，使学生充分体验达成任务的满足感，进一步激发探索未知的兴趣。

　　(三)规模型应用促进探究能力的提升

　　在义务教育2022年版的新课程标准中，道德与法治学科提出“要积极探索议题式、体验式、项目式等多种教学方法”^[23];语文学科提出“设计富有挑战性的学习任务”^[24];数学学科提出“适当采用主题式学习和项目式学习的方式”^[25];科学学科提出“指导学生分工协作，进行项目研究活动”^[26];信息科技学科提出“创新教学方式，以真实问题或项目驱动”^[27]。由此可见，新课程标准将项目式学习作为重要的综合性教学手段，倡导在多学科中广泛应用。

　　由于项目式学习对于学生学科素养和创新能力培养的内在机理与行动模式具有一致性，学生可以将这种学习模式在不同内容的学习中有效迁移，因此，有利于在学科教学中规模化应用。一方面，“让学生掌握科学研究的方法并形成可以迁移应用的思维模型，有效提高学生的思维品质”^[28]，提高学习效率。另一方面，学生通过学习方法的借鉴，在众多项目任务中取得成功，有助于形成良好的学习意志品质，并建立自信。

　　项目式学习的“教”与“学”的核心是探究式的学习方式, 在对真实问题的解决中由学生个体建构自己的知识体系^[29]。教育者可以进一步期待，由多学科共同实施的项目式学习，使项目成为连接各个学科的桥梁^[30]，助力学生在习得学科知识，提升学科素养的同时，获得解决现实问题的有效方法;通过有效的学习行动，建立科学的探究学习范式，即发现问题、制定计划、探究实践、反思改进、迭代提升，获得融入和推进中国式现代化发展的关键能力与必备品格。

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Construction of Project-Based Learning Action Path

from the Perspective of New Curriculum

JIANG Shuo¹ HU Jiayi²

(1.Beijing Xicheng District LiXue Primary School，Beijing 100031;

2.Beijing Institute of Education，Beijing 100011)

　　Abstract: From the perspective of the new curriculum, the return of new educational methods represented by project-based learning to the textbook system is an inherent part of educational reform. Project-based learning, which takes modern education in Europe and America as a blueprint, has deficiencies in domestic practice such as a lack of implementation approaches, mismatched implementation goals, content that deviates from the curriculum textbooks, and a singular structural perspective. To address these issues, researchers start by analyzing the developmental stages of the term “project” in the fields of educational science and social practice. They delve into the needs of Chinese-style modernization for teaching reform, the dual expression of the process and results of project-based learning, and the issue of returning to the textbook system. In line with the modern development trend of educational reform, from the dual perspectives of teachers and students, they propose the educational transformation of the project execution framework, construct an action path for project-based learning based on textbook units, and advocate for large-scale application to promote students’ inquiry abilities, providing theoretical support for the large-scale application of project-based learning in school curriculum teaching. Thereby, it helps students to acquire subject knowledge and improve subject literacy, while obtaining effective methods to solve real problems. Through effective learning actions, they establish a scientific inquiry learning paradigm, namely to discover problems, formulate plans, conduct inquiries and practices, reflect and improve, and iterate and enhance, to acquire key abilities and essential qualities to integrate and advance the development of Chinese-style modernization.

　　Keywords: New curriculum; Project-based learning; Textbook unit; New curriculum standards; Educational transformation

　　(编辑 郭向和　校对 姚力宁)