摘　要：教育数字化转型是数字时代发展的必然趋势，教师作为落实教育数字化战略的核心和关键，其数字素养培养已成为国内外教育领域的关注重点。以国际上5个典型教师数字素养培养项目为多案例研究对象，在“教师共同体”的考察视角下，基于活动理论从主体、目标、共同体、工具、规则和社会分工进行比较分析，总结梳理出四个培养项目设计特征：以实践导向的设计为理念，加强共同参与的培训主体，具有完备的支持性条件，制定结构化的过程模型。据此，结合我国实际情况，建议探索教师数字素养的校本研修模式，强化教师数字素养培养的专业支持，创建相关支撑机制，营造教师数字素养培养的群体文化，不断改进我国教师数字素养教育。

　　关键词：教师共同体；教师数字素养；活动理论；教师教育；数字化转型

　　中图分类号：G51

　　文献标识码：A

　　作者简介：尚利娜，华南师范大学教师教育学部博士研究生(广州，510631)，周口师范学院教育科学学院讲师(河南周口，466001);马运朋，周口师范学院教育科学学院副教授(河南周口，466001);崔永锋，河南师范大学教育学部博士研究生(河南新乡，453400)

　　基金项目：2024年河南省教师教育课程改革研究项目“智慧学习环境下师范生数字素养提升策略研究”(编号：2024-JSJYYB-061)

　　教育数字化转型是数字时代发展的必然趋势，要求教师积极调整、改变和创新，以适应不断升级的技术挑战。在建立和推广技术支持的教学创新中，建立更强大的教师社群、加强教师网络和合作至关重要^[1]。然而，许多国家在教师数字素养项目实施中遇到了挑战，其中学校未能形成良好的变革文化、同伴影响和领导支持是阻碍教育数字化的重要因素^[2]。建立教师、学校管理者等联动机制，达成数字化共识，营造变革创新的氛围，实现教育数字化的集体实践显得尤为重要。有学者指出，变革本身作为一个项目，需要形成若干个教师共同体，这些共同体在为教师们提供天然“人际地缘”的同时，也明确了教师们的“共同责任”，促使他们朝着共同的愿景或目标努力、合作、相互依赖^[3]。然而，事实上新技术往往只掌握在少数人手中，这种集权主义会导致学生追求平等学习机会的权益受到侵害。解决这一问题的方式之一是由技术新手教师和熟手教师组成共同体，以缩小“数字鸿沟”^[4]，借助教师共同体，以此来增强共同体成员的一致性，促进知识共享，使每个教师都能掌握技术，更好地做出教学决策，促进数字资源、数字技术的更深层次使用。相比之下，国际上许多国家早已采用教师共同体模式培养教师数字素养，例如特拉华州数据教练项目、哈佛大学数据智慧项目等。这些国际项目的成功经验表明，教师共同体模式为提升教师数字素养、促进教育技术的有效应用提供了可行途径。本研究以国际上5个典型教师数字素养培养项目为多案例研究对象，在“教师共同体”的考察视角下，基于活动理论进行比较分析，探索我国教师数字素养提升的关键要素与实施路径。

　　一、相关理论基础

　　1997年，美国科技记者保罗·吉尔斯特(Paul Gilster)在《数字素养》(Digital Literacy)一书中首次提出“数字素养”的概念并将其定义为“当信息通过计算机呈现时，能够理解和使用来自各种来源的多种形式的信息”，提出“获取互联网使用的数字素养需要掌握一套核心能力”^[5]。基于吉尔斯特的观点，众多学者构建出不同的数字素养框架，其中以色列学者拉姆·艾希特-阿尔卡莱(Eshet-Alkalai)提出的框架适用范围最广，他认为数字素养包括五大框架：图片—图像素养、再创造素养、分支素养、信息素养、社会情感素养^[6]。这些框架大多基于技术维度、认知维度和社会情感维度构建^[7]。然而，此时学界普遍偏向于将数字素养局限于技术层面，甚至有些研究者或教师将其简单地视为信息技术能力的代名词。

　　需要注意的是，技能并不具有迁移性，教师无法自如地“将技术的实用性、社会性使用”转化为更严格的“教学法使用”^[8]。为了释放教师在数字技术和教育数据方面的潜力，国际组织和各国近年来发布了多个教师数字素养框架。2017年，欧盟发布《欧洲教育工作者数字能力框架》，从教育者的专业能力、教学能力和学习者能力三个范畴，提出了六个领域共22种具体的数字素养^[9];新加坡2023年发布《2030年教育技术总体规划》(“Transforming Education through Technology”Masterplan 2030)，将培养技术娴熟、兼具良好数据素养的教师作为结果目标之一^[10]。同时，新加坡针对教师群体专门制定《教育工作者技能未来框架》(Skills Future for Educators)，将电子教学法列为教师六大核心能力之一，要求教师利用数字技术，使学习更加主动和个性化，从而加快和深化学生学习^[11];美国在《2024年国家教育技术规划：关于缩小数字访问、设计和使用鸿沟的行动呼吁》(2024 National Educational Technology Plan (NETP): A Call to Action for Closing the Digital Access, Design and Use Divides)中面向教育工作者制定了数字素养标准^[12];联合国教科文组织发布的《教师信息和通信技术能力框架》(ICT CompetencyFramework for Teachers)、欧盟发布的《教育工作者数字能力框架》(European Framework for the Digital Competence of Educators)和美国发布的《教育工作者数字素养标准》(ISTE Standards:For Educators)国际影响力最大，为各国制定教师数字素养标准和培养教师数字素养提供了参照标杆和行动指南^[13]。

　　教育数字化转型已成为全球共识，教师数字素养则是影响教育数字化转型成效的“牛鼻子”^[14]。教师数字素养的发展是教师为了实现特定目标，通过与他人交互，借助数字化工具等中介，在社会情境中有意识地、渐进地习得的过程^[15]，其中社会情境主要嵌套在学校或者课堂等环境中，交互通常需要借助社会学习系统或者实践共同体，交互方式往往体现了“新手教师”向“熟手教师”请教学习的“认知学徒制”。根据这一观点，教师数字素养的发展被视为“教师融入数字社交学习系统或实践共同体的过程”^[16]。

　　目前，我国正在积极探索借助教师共同体培育教师数字素养的路径。2022年11月，教育部发布《教师数字素养》教育行业标准，明确了教师数字素养的内涵和标准^[17]。在实践中，我国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0，实施“以校为本、基于课堂、应用驱动、精准测评”的教师信息素养发展机制^[18]，取得一定成效。然而，逐级推进的研训管理模式容易导致效果衰减，指导与干预的专业性不足降低了实践反馈的效果，数据驱动的评价体系有待完善。相比之下，许多国家早已采用教师共同体模式培养教师数字素养，这些国际项目的成功经验表明，教师共同体模式为提升教师数字素养、促进教育技术的有效应用提供了可行途径。通过共同体成员之间的协作和知识共享，教师们得以更好地理解和利用数字技术，从而提高教学效果和学生学习成果。同时，这些项目也为建立学校和教育机构的数据文化奠定了基础，推动了教育领域的数字化转型和创新发展。因此，本研究在教师共同体视域下比较分析国际多案例，以期为优化我国教师数字素养教育提供参考借鉴。

　　二、共同体视域下国际多案例的比较分析

　　(一)案例选取

　　《教师数字素养》发布后，数字素养已被广泛用于描述我国教师在数据应用方面的能力。鉴于数字素养与数据素养的相似性，以及数据使用在教育数字化转型中的关键作用，本研究在文献搜索和案例选取中适度涉及教师数据素养相关研究。以下标准确保了研究案例的质量和适用性：(1)通过使用“Digital literacy/Data Literacy/Digital Competence/Data Use”&“Teacher community/Professional Development/Professional Learning Community/Teacher Training”等多个关键词组合进行文献检索，确保全面覆盖相关文献;(2)采用“滚雪球”的方式发现更多相关案例，丰富研究的数据来源;(3)针对研究目的，严格筛选符合采用教师共同体方式提升教师数字素养、具有一定影响力且可获得充足一手资料的案例，以保证研究的深度和可靠性。最终确定将数字素养暑期学院、肯尼亚探究计划、哈佛大学数据智慧项目、荷兰数据团队项目、特拉华州数据教练项目共5个项目作为研究对象(见表1)。

表1   教师数字素养培养项目的基本信息

注：“—”表示未在现有资料中获得相关信息

　　(二)案例分析框架

　　维果茨基(L.S. Vygotsky)及其团队对社会文化理论的研究，已被广泛应用于各种与技术相关的学习情境中^[19]。作为一种理论和方法框架，其活动理论主要着眼于集体的社会实践，在分析特定情境下的教师共同体时，能够有效解决其理论困境，最大程度地发挥其潜能和优势^[20]。该理论包含六个要素，分别是主体、目标、共同体、工具、规则和社会分工(见图1)^[21]。本研究将基于活动理论，对上述案例进行全面深入的对比分析。

图 1   教师数字素养培养项目案例分析框架

　　本研究中，主体是数字素养培养项目中的培训者和培训对象;目标是主体从事该项目的目标或理由;共同体是指主体所属的团体或组织;工具是教师数字素养培养项目所借助的各种中介物品，包括培训内容、教学方法和操作模型;规则是指共同体内支配活动的显性和隐性的规范、惯例和社会关系等;劳动分工是指共同体成员的角色分工。

　　(三)案例分析结果

　　基于活动理论形成的案例分析框架，采用内容分析法全面深入地分析了上述5个采用教师共同体方式培养教师数字素养的案例，结果如表2所示。

表2   教师数字素养培养项目的案例分析结果

注：1为技术维度，2为认知维度，3为社会情感维度；“—”表示未在现有资料中获取到相关信息

续表2   教师数字素养培养项目的案例分析结果

　　三、共同体视域下教师数字素养提升特征

　　本研究以国际上5个典型教师数字素养培养项目为多案例研究对象，基于活动理论形成的案例分析框架，采用内容分析法深入全面地进行剖析。从上述案例分析结果可知，国际上典型的共同体视域下的教师数字素养提升项目呈现出以下特点。

　　(一)实践导向的设计理念

　　国际教师数字素养培养项目坚持实践导向，呈现出两种主要形式：一是坚持问题导向。以学校当前存在的真实问题为逻辑起点，在问题解决过程中提升教师数字素养。最典型的是荷兰数据团队项目，以学校为单位开展，为每所学校指派一名数据教练。数据团队立足于学校面临的关键性教育问题，如高中四年级的高留级率、令人失望的英语期末考试成绩等，通过设定目标、收集数据、分析数据、解释数据和采取教学行动等步骤协作解决学校现有难题，促进教师数据使用方面的专业提升，推动学校的改进与发展^[22]。二是任务或者项目驱动。例如，在肯尼亚探究计划中，同伴合作是课程设计的重要组成部分。在具体操作中，以“创建数字故事”为主体的设计工作室项目，要求同伴合作提出一项重要课题，收集相关资料并进行分析，创造性地整合论点和论据，批判性地评估和修改作品，分享、发布和展示数字故事^[23]。

　　(二)共同参与的培训主体

　　已有研究表明，在推动技术支持的教学创新中，建立强大的教师社群、加强教师网络和合作至关重要^[24]。国外数字素养培养项目提供了两个值得借鉴的方面：一是研究者与参与者共同形成教育研究共同体。借助明确的规则和细致的劳动分工，共同体成员发挥自身优势，通过意义协商和互相合作，共同促进教师数字素养的提升。这些共同体成员包括高校教师等研究人员、项目教练、数据教练等技术专家、中小学管理者等行政人员、参训教师等。其中，研究人员承担“专业引领”的角色，为教师数字素养培养提供专业理论性指导，确保培养方向准确并可行，带动教师共同体纵横生长;技术专家提供专业的技术支持和培训，帮助教师熟练掌握数字工具和技术应用，制定个性化的培训计划，指导教师有效利用数字资源进行教学，提升教学效果。此外，技术专家还负责定期更新教师关于数字技术的知识，提供技术咨询，解决教师在教学中遇到的技术问题，帮助教师不断提升数字素养水平;中小学管理者则制定全面的数字素养发展计划，为教师提供资源支持、行动支持和情感支持，激励教师积极参与数字化教学实践，并建立监督和评估机制以确保教师数字素养水平不断提升，推动学校教育数字化转型;教师则持续学习和积极适应数字化教学环境，主动参加相关培训，灵活运用数字工具和资源，创新教学方法，提升课堂教学质量，培育良好的数字公民。

　　二是共同体形式更为开放。一方面，超越地域和学校界限束缚，跨校、跨地区、跨国的教师共同体成为国外教师数字素养培养的重要组织形式。例如，肯尼亚探究计划以县域为单位，由来自Trans Nzoia县的91名基础教育教师组成共同体，共同努力提升教师数字素养。另一方面，随着社交网络、学习平台等技术工具的出现，教师之间的沟通与交流变得更为便利。然而，这些技术工具本身并不能构建有效的专业发展，而是要基于这些技术工具构建网络共同体，建立教师终身学习模式。在网络共同体中，教师可以体验社会支持感、同伴协作感和组织归属感。教师在社会网络中不仅可以分享知识，还可将社交网络当作情绪宣泄“树洞”和获得情感支持的“加油站”。以美国数字素养暑期学院为例，该项目采用线上和线下相结合的共同体形式，将全球范围内的教师联系起来，通力协作培养教师数字素养。具体而言，通过线下设计工作室项目，线上建立学习社区，参训教师可以在Twitter、Google Plus、Facebook等平台上使用话题标签(hashtag # digi URI)分享想法和信息。同时，媒体教育实验室还免费举办在线网络研讨会，展示以往项目参与者的工作，为参训教师提供实例。

　　(三)完备的支持性条件

　　专业学习共同体理论的提出者雪莉·霍德(Shirley M. Hord)表示，支持性条件主要包括结构性支持与关系支持两个方面^[25]。结构性支持涉及共同体开展互动的时间、地点、沟通方式等物质条件支持。关系支持指对教师之间人际关系发展提供支持，包括尊重和信任，以及营造合作探究的团队文化。以美国的数据智慧改进教学过程项目为例，培训中会给教师提供概念性工具(如数据使用框架)和实用性工具(如数据分析软件)，以帮助教师提高数据分析能力。而美国数字素养暑期学院为教师团队提供了“花朵模型”这一支架式框架，提醒教师在设计项目式课程时需要考虑的各个要素，如情境、目标、内容、教学方法、评价、任务或活动等^[26]。在肯尼亚探究计划中，建立关系是培训的重要组成部分。在培训系列活动之前，研究人员会参观中小学校，与教师见面，并与当地政府官员交谈，以更好地了解当地的教育背景;在培训最后一天，校长、董事会成员、地区领导和教师的家人会被邀请参加演讲和庆祝活动;培训期间，每天结束前，与会教师都会对培训活动的成效或者设计等进行评价反馈。这些非正式和正式的会议为建立关系提供了时间，并有利于共同体成员更全面地了解地区与学校的资源和需求。

　　(四)结构化的过程模型

　　本研究中的项目均制定了严密的结构化过程模型，以支持教师进行科学的数字素养实践。例如，哈佛大学的“数据智慧改进教学过程”项目构建了一个以任务为起点的环状迭代框架，共包含三个阶段和八个活动(见图2)^[27]。首先是准备阶段，包括组织协同工作和构建评价素养。在此阶段要组建一支由教师、数据专家、行政管理者等多方参与的数据团队，接受“数据改进教学”方面的培训，形成各种意识、知识、技术和能力，为后续决策奠定基础。其次是探究阶段，包括创建数据概览、挖掘学生数据以及检查教学情况。数据团队要进入教育教学场域，对纷繁复杂的教学要素分类，并划分清晰的指标维度，即数据概览，以便发现和收集数据信息。最后是行动阶段，包括制定行动计划、评估进展以及实施并评估行动。教师根据发现的教学问题制定解决方案，并监测和调整实际行动。

图2   数据智慧改进过程模型

　　荷兰数据团队项目采用了以问题为起点的结构化和组织化的数据团队过程模型(见图3)^[22]，包括定义问题、形成假设、数据收集、数据检验、数据分析、数据解释并得出结论、实施改进措施及评估八个步骤。该模型是数据使用的探究循环，与教师数据素养的能力结构相对应。该数据团队认为，教师数据素养包括设定目标、收集数据、分析数据、解释数据和采取教学行动五个维度的能力。每个步骤都是数据决策模型中的重要环节，反映了特定维度的能力水平。

图3   数据团队过程模型

　　四、数字化时代教师数字素养提升路径

　　国际教师数字素养培养项目为数字化时代提升教师数字素养提供了路径参照，有助于我国探索教师数字素养培养模式、发展教师数字素养、提供良好的数字化学习资源，实现个性化学习和社会学习。本研究结合多案例研究结果，基于教师共同体视角，从如下四个方面提出提升我国教师数字素养的路径建议。

　　(一)探索教师数字素养的校本研修模式

　　“传统教师培训服务供给与新时代教师个性化需求之间存在结构性失衡”^[28]，这一矛盾的解决思路之一是以校本研修为方向的校本教研模式。西班牙拉里奥哈大学的纳瓦里达斯-纳尔达(Navaridas-Nalda)等人发现，学校规模、复杂性以及数字文化等因素影响教育数字化转型和数字化资源整合^[29]，立足学校实际情况，探索中小学教师数字素养提升的校本路径是解决问题之根本。校本研修着眼于学校和教师的实际发展需求，制定具有针对性、行之有效的研修方案和研修规划，在学校范围内收集并分析真实详尽的数据，探寻问题解决方案，并在教育行动中验证，根据过程性数据、教师反馈、学生评价等各类“证据”检测和及时调整教育行动的实际开展，量身定制、精准发力，解决教师数字素养培育的痛点和难点，提升研修的科学性、有效性和针对性。以校为本是教师职业特性的要求，也是保证研修成效的必然结果。按照社会文化理论的观点，数字素养是一个复合体，同一数字素养无法在不同情境中通用，教师在日常交际中形成的数字素养无法迁移到教学情境中。因此，教师需要基于教学场景培育数字素养，提升数字化教学能力。研修方式嵌入场景，使得培训资源和培训干预与教学实践相伴随，场景作为“桥梁与纽带”，连接学习需求、学习过程和学习成效，满足教师研修对“学以致用”的需求，实现“基于课堂、服务课堂”的深度学习^[30]。

　　(二)强化教师数字素养培养的专业支持

　　教育数字化转型需要组建教师共同体，促进教师之间的合作与交流。当前，大多数教师研修网络局限于校内，仅限于学科教师之间的交流与合作，缺乏规划性，参与人数较少，协作层次低^[31]。在这样的背景下，教师面临着自我提升但外部支持匮乏的困境。国际数字素养培养项目重视发挥研究者、技术专家、网络学习社区在支持教师专业发展方面的作用，建立了跨专业、跨校、跨区的研修网络。鉴于此，在数字素养教育与教育数字化转型中，应确立教师的关键角色。各学科教师不仅需要提升数字素养，还应引导学生数字素养的发展。政策上支持各类教师共同体和研修网络发展，充分发挥教师智慧。市县区和学校应根据政策和实际情况制定激励措施。在行动上，加大对教师数字素养培养的专业支持^[32]。一是校内要建立教师、学校管理者等联动机制，达成数字化共识。二是培育教育研究共同体，引入研究人员和技术专家，建立研究—实践伙伴关系^[33]。作为合作者，研究人员与中小学教师建立伙伴关系，参与知识共建和谈判;作为支持者，研究者为中小学教师提供支持和帮助;作为专家，研究人员将知识和专长传授给中小学教师，提供理论支撑和专业引领，改善团队内的认知、行动和存在方式。三是建立校际共同体或者区域教研共同体，利用网络、数字技术等手段，跨越数字壁垒和数字鸿沟，实现优质资源共建共享，优化区域数字化资源分布不均的现状，促进区域教研协同发展。

　　(三)创建教师数字素养培养的支撑机制

　　教师数字素养的培养需要在内容、方法、资源和模型等方面提供支持。一是就内容而言，应关照教师的实际需求，以教师最为关心的问题、学校中亟待解决的难题为起点，设定和参与者一致的目标或共同愿景。考虑到教师数字能力的异质性，以及教师在能力发展上具有阶段性需求，可以设计渐进式任务，教师根据个体需求逐步参与，以培养数字化意识、巩固数字化意愿，并逐步提升数字化应用能力。同时，借助智能化评估诊断工具，根据教师的数字素养水平进行任务匹配，以实现个性化和精准性的能力培养。二是从方法上来看，应采用问题导向、任务驱动、项目式学习等合作探究性学习方式。教师在思考与发现、合作与讨论、创造与行动、分析与反思中体验协作探究，在解决问题的同时提升数字素养的发展。三是从资源来看，要完善资源供给结构，保障各级各类教师获得充分资源。资源主题应覆盖多个方面，包括学科知识、社会实践、思政、评价、家校合作、教师专业发展等;建设主体应结合专家团队和一线教师资源。四是在操作方面，需建立清晰易操作的数字素养培养过程模型，为教师参与研修提供行动指南。考虑到我国教师规模庞大、结构复杂，应借鉴国际数字素养培养项目，结合本土特色，探索适合中国教师数字素养培养过程模型。

　　(四)营造教师数字素养培养的群体文化

　　构建教师数字素养培养的群体文化需要多方面的支持和努力。一方面，应推崇共享式领导。学校领导和管理者要支持教师们的需求和观点，赋予共同体成员决策权、自主权，激发主体能动性，以营造平等、尊重、信任的合作氛围;强调成员积极参与、尽情展示、帮助他人、相互学习，促进数字化共同体焕发生机并持续繁荣。例如，培训初期由研究人员、学校领导和骨干教师协商制定培训主题和议程，以建立共同愿景和目标。另一方面，应制定奖惩机制。以奖励机制激励教师积极参与相关培养活动，以惩罚机制约束不当行为，维护良好培养氛围。此外，可定期组织团体活动，加强成员之间的互动与合作，构建尊重和信任的关系网。通过这些活动，共同打造开放、包容、互助的学习环境，提升团队凝聚力和战斗力。

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Path to Teacher Digital Literacy Improvement: A Comparative Analysis of International Multi-case from the Community Perspective

SHANG Lina^{1, 2} MA Yunpeng² CUI Yongfei³

(1.College of Teacher Education, South China Normal University, Guangzhou 510631;

2.School of Education Science, Zhoukou Normal University, Zhoukou, 466001 Henan;

3.Faculty of Education, Henan Normal University, Xinxiang, 453400 Henan)

　　Abstract: Educational digital transformation is an inevitable trend in the digital age. Teachers, as the core and key to implementing educational digital strategies, have drawn significant attention in fostering digital literacy domestically and internationally. This study conducts a comparative analysis of five typical international projects on teacher digital literacy development from the perspective of “teacher community”. The study compares and analyzes these projects from six aspects of subject, object, community, tools, rules, and division of labor based on activity theory, and summarizes four design features: practice-oriented design concepts, participatory training subjects, comprehensive supportive conditions, and structured process models. According to these findings and Chinese context, particular paths are proposed to enhance teacher digital literacy: exploring school-based professional development models, strengthening professional support, establishing support mechanisms and fostering a community culture for teacher digital literacy development. This research aims to provide valuable insights for improving digital literacy education among Chinese teachers.

　　Keywords: Teacher community; Teacher digital literacy; Activity theory; Teacher education; Digital transformation

　　(编辑 张又文　校对 郭向和)