摘   要：在数字化转型成为高等教育改革与发展主题的当下，监测评估作为提高数字化发展质量的“指挥棒”，是一项基础性工作。而相关探索和实践主要聚焦于某些中观层面和微观层面的要素，对世界范围和国家高等教育数字化发展等宏观层面的关注还不够。因此，需立足全球视角，通过明确高等教育数字化发展指数的目标、遵循高等教育数字化发展指数的制定原则、规范高等教育数字化发展指数的内容，形成世界高等教育数字化发展指数。《世界高等教育数字化发展指数(2023)》参考相关研究成果和国内外实践，以数字生态理论为指导，分析高等教育数字化发展的内涵及其指标体系的构建;坚持理论与实践相结合的基本思路，经过多轮次专家意见征集和专家委员会研讨论证，最终确定数字化育人、数字化办学、数字化管理、数字化保障等4个一级指标，并将其进一步细化为10个二级指标和18个具体测量指标，以反映高等教育数字化发展水平，构建符合国际话语体系且兼具中国特色的高等教育数字化指标体系。最后基于指数测算及结果分析，提出政策建议：优化数字化育人环节，重构全新数字高教生态;提升数字化办学质量，促进数字技术在教育领域广泛应用;制定综合化数字教育战略，提升全球数字化管理水平;加强全方位教育数字化保障，确保全球数字化可持续性发展加强;推动数字教育开放合作，促进全球数字教育资源共享;加强教育数字化领域的对话沟通，加快形成国际性共识。

　　关键词：世界；数字化育人；数字化办学；数字化管理；数字化保障；高等教育数字化；发展指数；监测评估；数字生态理论

　　中图分类号：G434

　　文献标志码：A

　　文章编号：1673-8454(2024)01-0048-23

　　21世纪以来，在新兴数字技术与社会交融的时代背景之下，在新一轮科技革命和产业变革蓬勃兴起的浪潮之中，世界数字化转型不断加速，政治、经济、文化等各领域向数字化纵深发展。教师的教、学生的学和管理者的管也均面临着数字化发展的挑战与重塑，如何在教学、科研、管理与服务等高等教育业务中有效地应用新一代信息技术实现数字化转型，成为高等教育发展的核心关切。

　　高等教育数字化转型发展是高等教育回应时代变迁和现实发展的必由之路，构建数字化发展指数是顺应高等教育数字化转型趋势的重要举措。而伴随高等教育数字化进程的加快，越来越多的国家和国际组织开始重视高等教育数字化发展水平的监测和评估，开展在高等教育数字化发展指数方面的探索与实践。但许多探索和实践主要聚焦于某些中观层面的要素(如高等教育机构数字化成熟度)和微观层面的要素(如教师数字化教学能力、学生数字化学习能力以及学校数字化基础设施建设情况)，对世界范围和国家高等教育数字化发展等宏观层面的关注还不够。基于此，本报告立足全球视角开发世界高等教育数字化发展指数。

　　一、世界高等教育数字化发展指数研究目的

　　研制高等教育数字化发展指数，最重要的是明确高等教育数字化发展指数的目标，遵循高等教育数字化发展指数的制定原则，规范高等教育数字化发展指数的内容，由此形成高等教育数字化发展指数，具体而言，包含三个目标。

　　第一，评估世界高等教育数字化发展进程和态势。构建世界高等教育数字化发展指数，绘制高等教育数字化发展“世界地图”，有助于全方位把握世界主要国家高等教育数字化发展的现状，厘清世界各国高等教育数字化发展的历史进程与发展态势，精准预测未来高等教育数字化发展的趋势。

　　第二，衡量世界各国高等教育数字化发展水平。界定高等教育数字化发展指数的操作性定义，实现世界各国高等教育数字化发展指数的统一化和标准化，有助于以高等教育数字化发展指数为依据，评估和认定世界各国高等教育数字化发展所处的阶段，研判世界各国高等教育数字化发展程度和发展水平的差距。

　　第三，为世界各国编制高等教育数字化发展战略提供依据。监测和诊断世界各国高等教育发展的薄弱点，查明各国高等教育数字化发展存在的不足，有助于为各国制定高等教育数字化发展战略规划和政策提供数据支持，以更大程度地开发数字化在高等教育领域的发展潜力，赋能高等教育数字化发展。

　　二、世界高等教育数字化发展指数的内涵与理论依据

　　在数字化革命成为高等教育改革与发展主题的当下，监测评估作为提高数字化发展质量的“指挥棒”，是一项基础性工作。指标法是目前较具代表性的数字化水平评估方法，即在把握数字化发展内涵、路径和要素的基础上，建立可描述、可度量的指标体系，从而对教育机构数字化水平进行量化评估，为评价不同高等院校数字化水平提供可行而科学的论证方式。

　　伴随高等教育数字化进程的加快，中国和其他国家的学者、政府和一些国际组织在高等教育数字化发展指数方面进行了多方探索和阐释。中国多位学者将成熟度模型应用于教育数字化发展中，比如，祝智庭等通过对于教育数字化转型的整体部署和分析，提出涵盖数字战略规划、智慧教学与评价、支持与服务、数字人才与文化、组织与生态、数字基础设施的教育数字化转型成熟度评价框架;程建刚等构建高等教育教学数字化转型框架，设置了目标与规划、组织机构、政策与规范、支持服务等关键过程域和四个成熟等级。相较国内而言，国际层面相关研究成果更为丰富，研究主体包括学者、国家政府和国际组织。德克·伊芬塔勒(Dirk  Ifenthaler)等从基础设施、战略和领导力、组织、员工、文化等维度进行评估;亚当·马克斯(Adam  Marks)等将高等教育数字成熟度的维度分为学习和教学、研究、使能(服务)、规划和治理。部分国家政府开发了更具实践性的教育数字化指数。英国从技术、能力和战略三个维度，选取了网络连接、基础设施、员工培训、技术投资等12个测量重点来衡量学校数字化发展的成熟度;爱尔兰通过构建数字教学实践、数字基础设施、数字技能发展与支持、数字环境和文化以及对数字化的态度等五维一体的评估体系，对学校、教师和学生的数字化程度予以评价。在国际组织层面，欧盟委员会从愿景、文化、过程、技术和数据五个方面评估欧洲教育数字化转型成熟度;经合组织(OECD)从数字化准备(readiness)、数字化实践(practices)和数字化绩效(performance)等三个维度构建了高等教育数字化转型的评估框架，并在匈牙利等国家开展了实践论证。

　　本报告发现，就指标维度而言，有关高等教育数字化发展指数方面的探索涉及的范围主要包括基础设施与数字技术、人员赋能、数字文化、数字化教学模式、资源保障、制度规划等方面。就指标结构而言，虽然不同国家的高等教育数字化发展指数所考察数字化要素的类别和数量各不相同，但不同维度与具体指标间均存在关联性与交互性，反映了高等教育数字化发展作为一项系统性事业的本质。就评估范围而言，许多探索和实践主要聚焦在某些中观层面的要素(如高等教育机构数字化成熟度)和微观层面的要素(如教师数字化教学能力、学生数字化学习能力以及学校数字化基础设施建设情况)，对世界范围和国家高等教育数字化发展等宏观层面的关注还不够。

　　本报告在参考相关研究成果和国内外实践的基础上，以数字生态理论为指导，分析高等教育数字化发展的内涵及其指标体系的构建。数字生态的上位理论为生态学。生态学是一门研究有机体与其环境之间相互关系的科学，将世界看作“人”“社会”和“自然”三位一体的复合生态系统。在成熟的生态系统中，不同因素间通过相互关联和作用来维持系统的平衡。

　　数字生态理论就是生态学被应用于研究数字化发展的自然延展。它将数字生态定义为由异质性的数字实体及其相互作用关系所组成的自组织、自成长、可持续的系统，通过成员之间的互动来增加系统效用，促进信息流通，增强内外部合作及系统创新。教育数字生态将数字视作教育系统的一种基本要素，在教育的各领域广泛地利用数字技术，以数字化元素的全过程渗透促进教育现代化。高等教育数字化发展是一个多层次、多环节、多部门联动的转型过程，它超越了数字技术与高等教育的简单叠加，不仅体现在表层的硬件技术设施的升级迭代，更体现在深层的将数字技术与数字理念融合到高等教育的基础设施、人才培养、办学制度、治理方式等多方面，从而促进教育创新及资源整合，引领教育组织实现深层次、全方位、多维度的创变。

　　本报告以数字生态理论为指导，选取数字化育人、数字化办学、数字化管理和数字化保障等四大要素，分别考察高校数字化生态建设、数字化理念实践、数字化发展制度保障以及数字化发展的关键支撑的实际状况。其中，数字化育人和数字化办学重在考察教学层面的发展情况，数字化管理重在考察治理层面的变革情况，数字化保障重在考察资源层面的保障情况。在高等教育生态系统中，四大要素位于高等教育系统不同层次却相互关联，将它们结合起来可较为全面地覆盖高等教育数字化发展中的“人”“物”“制度”等方面的发展变革情况。

　　本报告坚持理论与实践相结合的基本思路，经过多轮次专家意见征集和专家委员会研讨论证，最终确定数字化育人、数字化办学、数字化管理和数字化保障等4个一级指标，并将其进一步细化为10个二级指标和18个具体测量指标，以反映高等教育数字化发展水平，构建符合国际话语体系且兼具中国特色的高等教育数字化指标体系。

　　本报告选取来自非洲、大洋洲、美洲、欧洲和亚洲的47个国家，并对各地区相关高校进行抽样分析，以保证指数结果的广泛性、全面性、丰富性、客观性及深刻性。

　　各发展指标的内涵具体如下：

　　数字化育人。高等教育数字化的核心在于数字技术在教育教学过程中的实践和应用。在这一过程中，数字化育人是数字化教育教学的核心部分，也是目前国内外理论探讨和实践探索最为丰富的部分。高等教育数字化必然带来育人目标、形态、模式、方法的变革，而数字化育人环境、育人资源以及师生数字素养是实现这一变革的重要支撑。基于此，一级指标“高等教育数字化育人”下设相互独立又互相联系的三个维度，分别是“接入条件”“育人资源”和“教师素养”。

　　其中，“接入条件”涵盖五个具体测量指标，分别是“国家公共数字化学习平台数量”“建有或使用校级数字化学习平台的学校比例”“校均数字化学习空间数量”“人均移动终端数”以及“数字化带宽”。这五个指标集中体现了云端一体化的整体架构，为实现智慧学习环境提供了条件，是实现“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习环境必不可少的条件，也是数字化教育发展到较高阶段的产物。“育人资源”包括“慕课数量”“校均电子数据库拥有量”和“数字化学科工具软件数量”三个具体测量指标：慕课是推动高等教育数字化变革的重要引擎，慕课以其便捷、开放、共享的特点，打破了传统的教育形态，提高了教学的效率与质量，促进了全纳教育和教育公平;图书馆电子数据库拥有量也是重要的数字化育人资源，为师生的教学科研工作提供丰富的数字资源保障;数字化学科工具软件是师生实现教学数字化、科研数字化的重要工具。同时，数字化育人意味着对教师的数字素养提出了挑战，要求教师要能把握住数字技术带来的机遇，理解数字化时代对人才的需求，将专业化素养和数字化素养进行有机结合，为学生提供更加优质的教育。因此，本报告设置“教师数字素养水平”作为一项测量指标。

　　数字化办学。数字化融入高等教育必然引发传统办学模式的重大变革。数字化打破了传统校园和班级的局限，使办学流程、教学内容、教学时空等向数字化转型，高校的办学模式也逐渐向数据系统化、共享化发展。鉴于高等教育数字化教学育人的相关内容已在上述“高等教育数字化育人”指标中得以阐述和探讨，“高等教育数字化办学”主要聚焦在数字化“教学模式”和“学位认证”两个方面。

　　在高等教育数字化的背景下，传统的师生面对面单向传输的教学模式已经不能满足以学生为中心的个性化学习和深度学习的需求。人工智能、大数据、云计算等数字技术加快向教育领域渗透融合，深刻改变了高等教育的教学方式。其中，以混合式教学、在线教育、微课堂为代表的新兴教学方式体现了教学模式的深刻变革，真正做到虚拟空间和实体空间相结合、因材施教与有教无类相兼顾。基于此，本报告专门设立了两个具体测量点，即“生均线上学习时间”和“开展规模化应用在线、混合式及翻转课堂的学校比例”，力求从“学”与“教”两方面反映数字化教学模式的发展水平。数字革命为社会公众接受高等教育提供了更具灵活性和多样性的渠道，也使得办学模式得以拓展，因此，本报告设置“实现在线授予学位的专业数量”这一指标，用以评估各国在高等教育数字化办学模式上的创新水平。

　　数字化管理。随着数字革命为高等教育管理体制的形式、技术、内容等方面带来重大变化，数字化管理成为高校数字化发展中的重要环节。在此背景下，各高校在推动自身数字化转型的过程中不约而同地将政策、制度、机制等带有管理体制成分的规划设计置于优先位置，通过融合数字元素与技术来推动自身管理体制由垂直化向扁平化、平台化发展，从而适应数字时代教学与人才培养的现实需要，促进教学秩序和教学资源的深度优化，为高校教学与人才培养机制的数字化转型提供制度保障。

　　数字化管理指标分别考察高校和政府两个行为主体在内部治理和外部治理中的数字化管理水平。在内部治理方面，下设“数字化管理制度”和“数字化管理平台”两个测量指标。首先，数字化管理制度指高校办学全要素、全过程管理数字化制度，包括校务全流程线上办理、教职工管理数字化的制度等。其次，数字化管理平台则是高等教育数字化管理的实现基础和重要载体，主要包括但不限于网络资源平台、师生管理平台、教务平台/学生全过程管理平台、课程资源平台等。在外部治理方面，政府在推进高等教育数字化发展中发挥了重要作用，同时也对数字化发展实施监管，以保障高等教育数字化健康发展。为此，设计“信息安全法规”作为具体测量指标，考察国家层面针对国家网络信息安全管理的情况。

　　数字化保障。在高等教育数字化转型的过程中，充分的保障机制是高校能够实现数字化育人、数字化办学以及数字化管理的根本要素，因此，数字化保障是高等教育数字化建设的基础，同时也是高等教育数字化可持续发展的前提。在此背景下，各国围绕高等教育数字化特征，通过多种方式为持续提升数字化教育教学质量提供有力保障。由此可见，将高等教育数字化保障纳入评估范畴不仅可以准确反映各国高等教育数字化现有水平，也可以合理研判和预测各国高等教育数字化的发展潜力。

　　数字化保障维度主要考察高校数字化发展过程中的政策保障、财力保障和人力保障三个方面。在政策保障方面，高等教育数字化需要政府在政策上予以支持与监管，需要政府提供引领性的战略和倡议，设置“战略规划”指标，聚焦于政府对于新兴技术、人工智能和以5G、6G为代表的新兴技术的政策、战略和倡议。在财力保障方面，资金支持是高等教育数字化发展的必要条件，设置“经费投入”指标以测量高等教育数字化发展的专项经费占总支出的比重。在人力保障方面，专业人员的支持有助于高等教育数字化的可持续发展和专业性提升，设置“人员配比”指标，考察各国高等教育机构中是否有IT教学支持人员、IT辅助教学人员负责数字化发展相关事宜。

　　三、世界高等教育数字化发展指数的方法模型

　　世界高等教育数字化发展指数包含4个一级指标和10个二级指标以及18个具体测量指标(见表1)。每一个指标都能从不同层面反映高等教育数字化发展水平，但它们在高等教育数字化发展指数中的权重并不相同，因此需要对高等教育数字化发展指数的所有指标进行赋权。

表1   世界高等教育数字化发展指标

　　第一，建立层次结构模型。高等教育数字化发展指数层次结构模型由一级指标、二级指标和具体测量指标等三个层级构成(见图1)，可依次(层)确定权重。最高层为世界高等教育数字化发展指数，是分析问题的预定目标和理想结果(包含1个元素)。中间层为目标中所涉及的中间环节(包含4个一级和10个二级指标)。最低层是指高等教育数字化发展指数的具体测量指标(包含18个具体测量指标)。

图1   高等教育数字化发展指数层次结构模型

　　第二，构造判断矩阵。根据指标元素之间的特征和关系，计算权重值来反映指标对上一层次指标的影响程度。因此，在对层次和因素进行比较的时候，采取两两相互比较的方式，通过一致矩阵法中的标度值对其比较结果进行量化，来确定权重。

　　首先，按照由上到下(目标层到最低层)的顺序来构建层次模型。其次，选取从事高等教育数字化研究的20位专家进行问卷调查，确定判断矩阵并计算权重。最后，重复构建相同纬度下的矩阵，依次对各个维度的指标权重数理统计、由此得到的全局权重表。

　　第三，层次排序的一致性检验。采取从上而下逐层进行各层元素对目标合成权重的计算。本报告的指标层分别通过了单排序和总排序的一致性检验，指标权重科学有效。

　　四、世界高等教育数字化发展指数的数据收集和处理

　　(一)数据收集

　　指数报告主要对世界47个国家和地区的高等教育数字化发展水平进行评价，主要包括22个亚洲国家，分别是中国、日本、韩国、蒙古、新加坡、泰国、越南、马来西亚、缅甸、文莱、印度、巴基斯坦、斯里兰卡、以色列、沙特阿拉伯、土耳其、黎巴嫩、阿联酋、约旦、哈萨克斯坦、塔吉克斯坦和吉尔吉斯斯坦;9个欧洲国家为匈牙利、俄罗斯、芬兰、英国、葡萄牙、意大利、法国、德国和荷兰;3个美洲国家为巴西、美国和加拿大;11个非洲国家为埃及、摩洛哥、肯尼亚、坦桑尼亚、埃塞俄比亚、南非、尼日利亚、科特迪瓦、安哥拉、柯麦隆和刚果民主共和国;2个大洋洲国家为澳大利亚和新西兰。

　　指数报告包含18个具体测量指标，考虑到数据的真实性、有效性、科学性和可收集性，2023年指数报告仅包含对13个具体测量指标的统计，后续指数报告会进一步完善数据的整体性。数据收集来源主要有两个渠道：

　　第一，源于相关国际组织的数据库。其中，采用国际电信联盟(ITU)数据库的包括指标4(人均移动终端数)、指标5(数字化宽带)、指标15(信息安全法规)、指标16(战略规划)。采用Study  Portal数据库的是指标12(实现在线授予学位专业数量)。

　　第二，源于人工搜索整理形成的数据，所用数据均可追溯，能在最大程度上反映指标的具体真实情况。其中，指标2(建有或使用校级数字化学习平台的学校比例)、指标3(校均数字化学习空间数量)、指标7(校均电子数据库拥有量)、指标8(数字化学科工具软件数量)、指标9(教师数字化素养)、指标11(开展规模化应用在线、混合式及翻转课堂的总得分)、指标13(数字化管理制度)、指标14(数字化管理平台)均按照比例系统抽样，并采用加权平均等方式计算数据。其中所有国家和地区的抽样学校合计超过300余所，后续会进一步增加抽样的比例和学校数量。

　　(二)数据处理

　　由于收集的实际数据具有明显的数量特征，并且在量纲、单位上存在差异。因此，需要对实际数据进行标准化处理，数据标准化是将数据按比例进行缩放去除数据之间的限制，将其转化为无量纲的数据以便于各指标数据进行加权和比较。综合数据的具体特点以及标准化方法的优缺点，主要采用单一方法或多种方法相结合的形式来灵活处理。

　　方法1：最大最小标准化(min-max normalization)

　　该方法也称为离差标准化，旨在将数据无量纲化，使之映射到[0，1]之间。该方法适用于数据值比较集中的情况，但极易受到最大值和最小值的影响，使得标准化结果不稳定，并影响到后续使用的效果。为便于后续分析，会将[0，1]的数据扩大100倍。

　　其中，下标i代表各个具体测量指标的序号(i=1，2，3…，18)，Xi表示第i个具体测量指标所对应的实际数值，Ximax、Ximin分别代表第i个评价指标在收集的数据中的最大值和最小值。由于指标体系中所有测量指标均为正向，所以无需再进行指标正负向转换。因此，对于具体测量指标中的连续性、绝对性数据可以进行归一化处理为[0，1]的取值。

　　方法2：Z-Score标准化方法(zero-mean normalization)

　　对数据的均值和标准差进行标准化，将数据变换为均值0、标准差为1的分布，保证数据的可比性。

　　(三)结果计算

　　将处理后的具体测量指标值Vi乘以各自对应的当前权重值Wi，累计求和可得具体某个国家的高等教育数字化发展指数得分，用符号Si表示，计算公式如下：

　　其中，Vi代表具体测量指标处理后的值，Wi为具体测量指标(三级指标)权重值。2023版指数报告仅对其中的13个指标进行计算，13个指标所占权重累加为100%。

　　五、世界高等教育数字化发展指数的测算结果

　　本报告在综合考虑数据全面性、可得性以及代表性的情况下收集世界五大洲47个国家的高等教育数字化发展指标数据，并进一步测算各国的高等教育数字化发展指数。

　　(一)世界各国高等教育数字化发展指数得分

　　如图2所示，世界各国高等教育数字化发展水平大致可以分为3个档次。得分高于80分的国家为第一档，主要包括美国、中国、英国、加拿大等14个国家;得分在60至80分(不含80分)之间的国家为第二档，主要包括新西兰、斯里兰卡、马来西亚、日本等13个国家;得分在30至60分(不含60分)之间的国家为第三档，主要包括埃及、埃塞俄比亚、巴西、约旦等20个国家。第一档的国家高等教育数字化水平发展较高，大多数指标均表现较好，但数字化办学这一指标的得分呈现较大分化。例如，排名最高的美国该指标得分97.01分，而第12名的韩国仅得35.61分，甚至低于许多综合得分在靠后档次的国家。出现这一情况的主要原因是衡量数字化办学水平的重要子指标“在线授予学位专业数量”在不同国家的表现差异较大，这可能与各国在线授予学位专业项目发展时间长短和政策开放程度有关。

图2   世界各国高等教育数字化发展指数得分情况

　　第二档的国家高等教育数字化发展水平整体良好，但往往存在“偏科”现象，尤其是在数字化办学方面，第二档的国家得分普遍低于第一档。比如日本，其他三项指标得分均在80分以上，但数字化办学指标仅得26.43分。数字化办学的不足之处首先表现在规模化应用在线教学、混合式教学及翻转课堂方面，大部分国家得分小于等于1分;其次是在线授予学位专业数量方面，除新西兰外大部分国家得分偏低。

　　第三档的国家高等教育数字化发展水平较低，整体存在较多短板。其综合得分较低首先表现在数字化育人与数字化办学两个方面较为薄弱，其次是缺少数字化保障。该档次的国家在校均数字化学习空间数量、校均数字化学科工具软件数量、在线授予学位专业数量、高等教育数字化发展规划方面存在明显不足。

　　通过上述分析发现，数字化办学这一指标的表现较为不稳定，各档次的国家中都有较高分和较低分，并且大部分国家在该指标上还具有较大提升空间。

　　(二)各大洲高等教育数字化发展指数得分

　　图3呈现了各大洲高等教育数字化发展指数综合得分情况。排名最高的为大洋洲85.00分，欧洲、美洲稍次之，这三个大洲高等教育数字化发展水平较好。第四名的亚洲仅63.19分，与前三名存在一定差距。排名最后的非洲综合得分54.48分，与其他四洲差距较大。

图3   各大洲高等教育数字化发展指数综合得分情况

　　图4呈现了各大洲在高等教育数字化发展各维度的得分情况。需要注意的是，由于各维度指标在计算综合得分时权重不同，四个指标简单加总得分结果与最终综合得分结果并不完全一致。

图4   各大洲高等教育数字化发展各维度得分情况

　　数字化育人方面，该指标排名前三的大洋洲、欧洲、美洲分差较小，但从第四名亚洲起出现了“断档”现象，亚洲和非洲与其他各洲相比在数字化育人方面还较为不足。

　　数字化办学方面，最高分美洲与最低分非洲之间差距超过50分，亚洲也仅比排名最后的非洲高2分，两者在数字化办学方面也弱势明显。

　　数字化管理方面，各洲差距有所减小，最高分大洋洲100分，最低分非洲也有76.63分。其他指标落后的亚洲得分85.05分，超过欧洲和美洲排第二。

　　数字化保障方面，欧洲和美洲均达到100分，其他指标领先的大洋洲仅有50分，低于亚洲和非洲排最后。

　　综合看来，美洲和欧洲大多数指标都达到了较高的水平，亚洲和非洲与其他大洲还存在一定差距，尤其是数字化育人和数字化办学方面差距较大。而大洋洲呈现出各指标内部两极分化的情况，其他三个指标较为领先，数字化保障方面表现较为落后。

　　(三)各地区高等教育数字化发展指数得分

　　报告进一步将世界各国按区域划分为北美、大洋洲、东欧等17个地区(见图5)，以观察世界高等教育数字化发展情况的区域聚集效应。这17个地区也可分为3个档次，得分80分以上的地区为第一档，表现突出的北美地区得到最高分超过94分，比该档次其他地区高出约10分。得分在60至80分(不含80分)之间的地区为第二档，包括东亚、东非、南亚、西亚4个地区，其中东亚地区得分最高为73.74分，比该档次其他地区高出约10分。得分低于60分(不含60分)的地区为第三档，包括拉美、北非、中亚、西非、南非和中非6个地区。

图5   各地区高等教育数字化发展指数得分情况

　　总体上，较高分集中在北美、大洋洲、欧洲等发达地区，综合得分排名处于第一档的国家也大多位于这些地区;亚洲大部分地区和东非地区得分次之，包括斯里兰卡、日本、肯尼亚等大部分综合得分排名处于第二档的国家和少部分第一档与第三档的国家;拉美、中亚和非洲大部分地区得分偏低，主要包括大部分综合得分排名第三档的国家。

　　六、世界高等教育数字化发展指数测算结果的分析

　　(一)数字化育人维度的结果分析

　　智能时代的发展对高等教育的育人模式提出了更高的要求。如何通过智能技术，建立更加开放化、更加精准化、更加个性化的育人生态体系，成为高校教育发展的核心关切。世界高等教育数字化发展指数中的“数字化育人”主要围绕环境育人、资源育人、教师育人等方面，从平台建设和应用、电子数据库和学科工具软件的拥有量及教师数字素养等指标综合反映世界各国高等教育数字化育人的重要措施和实践成效。

　　1. 数字化育人总体排名分析

　　调研的国家和地区高等教育数字化育人综合指数情况如图6所示。世界各国高等教育数字化育人水平大致可以分为4个档次。其中，第一档为育人发展指数超过80分的国家，主要包含英国、澳大利亚、美国、中国等17个国家。第二档为得分在60-80分(不含80分)之间的国家，主要包括斯里兰卡、荷兰、文莱等7个国家。第三档为得分在40-60分(不含60分)之间的国家，主要包含南非、越南、沙特阿拉伯、巴基斯坦等18个国家。第四档为得分在10-40分(不含40分)之间，主要包括埃塞俄比亚、印度、蒙古等5个国家。

图6   全球各国数字化育人指数情况

　　调研的47个国家和地区，大约一半的国家高校数字化育人发展在第一和第二档水平。第一档得分在80分以上的国家中，数字化育人接入条件和教师数字素养均达到较高水平。这些国家高等教育基本实现LTE/WiMAX移动网络人员全覆盖，教师数字化素养得分均在80分及以上。但是，第一档的国家在数字化育人资源方面呈现出较大的分化现象。例如，英国、美国、葡萄牙、德国4个国家高等教育校均电子数据库拥有量超过1000以上，但是韩国、俄罗斯、日本、新加坡、法国、匈牙利6个国家拥有量不足200。随着高校数字化育人环境的不断完善，数字资源的供给服务成为影响各国高等教育数字化育人发展的主要因素。第二档得分在60-80分的国家中，数字化育人接入条件均达到较高水平，但是在教师数字素养和数字资源方面的得分明显低于第一档的国家。例如，斯里兰卡高等教育校均数字化学科工具软件数量仅为4个，校均数字化学习空间数量不足2个。南非国家高等教育接入条件和资源育人水平两个方面均在良好水平，但是教师数字素养得分仅为59分。第三档得分在40-60分的国家中在接入条件、资源育人、教师素养三个方面的得分均低于前两档的国家，表现最突出的是教师数字素养方面，第三档几乎各个国家高等教育教师数字素养得分均在60以下，电子数据库拥有量和数字化学科工具软件数量严重不足。在接入条件方面也存在较大的发展差距，例如，安哥拉LTE/WiMAX移动网络覆盖的人口比例仅为30%左右。第四档得分在10-40分的国家在各个方面发展均较为薄弱，蒙古国高等教育校均数字化学科工具软件数量不足1，埃塞俄比亚LTE/WiMAX移动网络覆盖的人口比例仅为20%。

　　通过上述分析可以看出，世界各国高等教育在数字化育人的接入条件、资源育人、教师素养三个方面均存在较大的发展差距。总体来看，各个国家高等教育在接入条件方面总体发展较为良好，仅有个别国家仍需要重视网络、设备、平台等新型基础设施的建设。各个国家差异最突出的表现在资源育人和教师数字素养两方面，这可能与各个国家在数字化与课程教学融合、教师数字化培训等相关政策的推进程度有关。

　　2.数字化育人典型国家指标分析

　　从全球调研的40多个国家中，依据数字化育人各个指标数据的采集情况，选取典型的国家进行分析，充分展示世界各国高等教育数字化育人的具体措施和实践成效。

　　调研的40多个国家中，超过30多个国家建有或应用数字化平台的高校比例均超过了90%，显示出世界范围内大部分国家均高度重视数字化教学平台的建设和应用，通过丰富和拓展平台的功能，促进师生在平台开展混合式、探究式等新型教学方式。建设和应用的高校比例不足90%的国家如图7所示，这些国家大部分属于数字化育人发展水平的第三、四档。

图7   部分国家高校建有或使用数字化教学平台的学校比例

　　在资源育人方面，选取高校电子数据库拥有情况的指标，如图8所示为美国、印度、韩国等样本量最高的9个国家电子数据库总量和校均电子数据库拥有量的情况。美国在数字资源方面的拥有量处于全球领先水平，调研的30所高校中，校均电子数据库拥有量超过1100个。除美国外，加拿大、澳大利亚电子数据库发展也取得一定成效，校均拥有量均超过800个。世界主要发达国家高校均高度重视高校数字化育人的实际需求并及时研制相关的制度保障资源的供给和服务能力。

图8   典型国家高校电子数据库拥有情况

　　在资源育人方面，高校数字化学科工具软件的应用也至关重要，选取美国、中国、韩国等9个样本量最高的国家高等教育数字化学科工具软件的数量，结果如图9所示。美国、澳大利亚高校在数字化学科工具软件应用开发和应用数量方面处于全球领先水平，其中调研的美国30所高校中，校均数字化学科工具软件数量超过20个。此外，加拿大、中国、韩国和新西兰在数字化学科工具软件上也取得较大突破。

图9   典型国家高校数字化学科工具软件数量

       (二)数字化办学维度的结果分析

　　数字化融入高等教育打破了传统校园和班级的局限，使办学流程、教学内容、教学时空等向数字化转型，高校办学模式也逐渐向数据系统化、共享化发展，呈现出数字化办学特征。世界高等教育数字化发展指数中的“高等教育数字化办学”主要聚焦在数字化“教学模式”和“学位认证”两个方面。其中，利用“开展规模化应用在线课程、混合式教学及翻转课堂的学校比例”反映数字化教学模式的发展水平;通过“实现在线授予学位的专业数量”评估各国在高等教育数字化办学模式上的创新水平。以下主要就“教学模式”和“学位认证”等方面对指数测评情况进行说明。

　　1.数字化办学总体排名分析

　　各国高等教育数字化办学指标情况得分如图10所示。美国、英国、新西兰和加拿大的数字化办学指标得分均在90分以上，且美国以97的高分位居首位，中国、法国、荷兰和巴西的得分在80-90分之间，这些国家高等教育数字化办学发展水平较高;葡萄牙、匈牙利、澳大利亚和意大利4个国家得分在60-80分之间，高等教育数字化办学发展水平整体良好;新加坡、德国等10个国家的得分在40-60分之间;其余国家的得分则在40分以下，高等教育数字化办学发展相对薄弱。

图10   各国高等教育数字化办学指标得分情况

　　根据取样数据标准化结果来看，数字化办学得分高于70分的10个国家总体表现出“规模化应用在线、混合式及翻转课堂”的开展情况优异，除中国和美国外，均为100;但“在线授予学位专业数量”的得分依次降低，且差异最大，美国的得分为100分而数字化办学水平指标72.3的匈牙利在这项上的得分仅为25分。澳大利亚和意大利则表现为“在线授予学位专业数量”得分略高于“规模化应用在线、混合式及翻转课堂”的情况，分差仅为16分和11分。数字化办学总分得分低于60分的各国则总体表现为“在线授予学位专业数量”优于“规模化应用在线、混合式及翻转课堂”的开展情况。

　　总体而言，数字化办学在全球范围内正取得积极的发展，各国都在不断努力提升数字化办学质量和覆盖范围。相对于“规模化应用在线、混合式及翻转课堂”开展情况的得分分布与各国数字化办学维度得分趋势大致一致，“在线授予学位专业数量”在不同国家的表现差异较大，这可能与不同国家在线授予学位专业项目发展时间和政策开放程度有关。越南、巴基斯坦、沙特阿拉伯和蒙古的数字化办学水平仍有较大提升空间，可以从规模化应用在线、混合式及翻转课堂开展教学模式改革，以及开设在线课程、授予在线学位探索办学模式创新等方面加大建设力度。

　　2.数字化办学典型国家指标分析

　　在数字化办学指标上，巴西、美国、加拿大、英国、法国、新西兰、中国8个国家的一级指标得分均在80分以上，因此选取这些国家进行对比分析。

　　关于“开展规模化应用在线、混合式及翻转课堂总得分”指标，如图11所示，新西兰、加拿大、巴西、英国、法国和荷兰在该指标上得分均为100分，中国和美国的得分也在95分以上。这些国家充分利用数字技术变革教学实践，广泛应用混合式教学、在线课堂、翻转课堂等教学模式，数字技术融入课程与教学的形态日益丰富，数字化教学水平日益提高。

图11   部分国家开展规模化应用在线尧、混合式

　　目前，世界各国日益重视高等教育教学数字化转型。中国教育部全面实施国家教育数字化战略行动，集成上线了国家智慧教育公共服务平台，现已成为世界上最大的教育资源库。许多高校也涌现了大量在线教学新模式，如跨校跨区域在线教学、“1(门慕课)+M(所学校)+N(个学生)”协同教学、线上线下混合式教学、MOOC+SPOC(Small  Private Online  Course，简称SPOC，小规模限制性在线课程)翻转课堂等，丰富了高等教育的数字教学实践;教育部还深入推进“慕课西部行计划”，运用信息技术连接东西部高校，通过慕课和定制化课程服务帮助西部高校提升教学质量，推动更有质量的教育公平①。英国在2023年发布的《高等教育数字化转型框架》中也强调要加强数字化学习与教学，要通过数字设备、数字媒体和数字环境及数字应用程序开展各种线上、线下教与学活动，并要注重提升学习者的数字学习主观体验②。

　　关于“实现在线授予学位的专业数量”指标，如图12所示，这8个国家的得分存在明显差异，其中美国得分为100分，英国得分略低于85分，新西兰、加拿大和中国的得分均大于75分，法国得分大于60分，而荷兰和巴西的得分则大于55分，呈现出阶梯状特征。这说明各国学位认证上的发展存在较大差异，也反映出各国高等教育数字化办学模式上的创新水平上的差异。相对来说，荷兰和巴西仍有很大提升空间。从得分也可以看出，美国在在线学位专业课程开发方面成就显著、表现优异。截至2023年11月17日，美国高校在studyportals平台(https://act.studyportals.com/)上为学习者提供了3633个在线学士学位项目(online  Bachelor's degrees offered by universities)、8223个在线硕士学位项目(online Master's  degrees offered by universities)和250个在线博士(PhD  programmes)学位项目，远远领先位居第二的英国(在该平台上提供了496个学士、1800个硕士和284个博士在线学位项目)。

图12   特色国家在线授予学位专业数量得分

　　从数字化教学水平和办学模式创新整体来看，这8个国家也呈现出不同的发展特征。如美国发展均衡，整体领先其他国家;而法国、荷兰和巴西则表现为数字化教学水平发展优良(得分为100分)，但数字化办学模式创新还需进一步提升(得分均低于65分)。

　　此外，结合各抽样国家“开展规模化应用在线、混合式及翻转课堂”和“实现在线授予学位的专业数量”两个指标情况看，南非、葡萄牙和匈牙利也值得关注。作为非洲门户的南非正在积极推动教育数字化转型，尽管它在“开展规模化应用在线、混合式及翻转课堂”上的得分相对低于30分，但其在“实现在线授予学位的专业数量”上的得分为81.2分，超过新西兰位居排名第三位，这也和南非远程教育的悠久发展历史有关。如南非大学(UNISA)是非洲最大的在线和开放式远程教育机构，也是世界上最古老的专门远程教育大学，为学生提供了从短期课程和认证课程到三年和四年的学位和文凭。截至2023年11月17日，南非大学在studyportals平台上为学习者提供了16个学士和128个硕士在线学位项目。南非大学的学生来自南非及其他110个国家，有超过40%的学生以非全日制方式进行学习^③，为非洲学生们提供了更多的接受高等教育机会。此外，葡萄牙和匈牙利的数字化特征表现为教学水平发展良好(得分为100分)，而数字化办学模式创新(得分分别低于50分、30分)仍有非常大的发展空间。

图13   各国数字化管理指标得分情况

　　综合来看，数字技术与教育的充分融合将转变为教育发展的不竭动力，美国在数字技术赋能教育教学方面表现极为突出，可以为世界上其他国家提供借鉴，以全面提升世界各国的数字化办学水平。

　　(三)数字化管理维度的结果分析

　　数字化管理是促进高等教育健康发展、统筹数字化进程的重要保障。通过观察调研高校的数字化管理制度、数字化管理平台，和外部政策环境，能够印证各国在高等教育的数字化发展进程中是否具备有力的外在保障环境和内在基础。选取数据维度重点考量了院校管理层面对数字化院校运营的计划和见解，窥视院校落实的绩效情况，以及国家政策的牵引程度。

　　1.数字化管理总体排名分析

　　这些数据揭示了不同大洲和地区在数字化管理方面的特点和挑战，其中区域一体化越强的地区和发展水平较为均衡的国家总体得分较高，数字化政策和管理措施较为容易落地和实施，而在部分发展不均衡的国家和地区则出现了政策和管理不均衡的现象。各区域应基于自身实际情况制定相应的策略，以推动数字化管理的进一步发展。同时加强国际合作与交流，借助国际组织、区域间组织或双边、多边合作的方式和力量，通过资源共享和优势互补、相关经验分享和对话，从而整体高效推动全球数字化管理水平的整体提升。

　　总体来看，中国、美国、日本、韩国、哈萨克斯坦、澳大利亚、匈牙利、尼日利亚、肯尼亚、南非、土耳其等世界大部分国家都有较为健全的内部和外部管理条件，约48%的调研国家都具备国家引导的数据隐私相关法规政策，并且院校能够结合相关法规制定数字化校园、教学发展战略，和使用恰当的数字化教学和管理平台;其余约52%的调研国家因区域发展水平不一、院校所处的数字化成熟度差异等原因，尚未完全出台完整的国家政策、院校政策或整体部署数字化管理和教学平台。安哥拉、刚果民主共和国和黎巴嫩这三个国家较为值得关注，从国家层面的数据隐私或数字化相关政策看仍有欠缺，院校内部治理条件也尚不完全成熟，亟需国家层面的重视。

　　从数字化管理制度来看，相关国家几乎所有院校均出台了数字化管理制度，包括促进校务的全流程线上办理、教师全方位职业能力测评等，彰显了个别高校在数字化办学方面的良好基础、以及统筹管理措施的广泛实践。日本、印度、沙特阿拉伯、英国等7国得分位于70-90分(不含90分)，大部分为发达国家。该数据表明相关国家大多数院校出台了数字化管理制度，以促进院校一体化的数字化转型和教学、教务管理。与此同时，以新加坡、阿联酋、缅甸、吉尔吉斯斯坦等8个国家得分为50-70分(不含70分)，这表明相关国家约有半数多的院校出台了数字化管理制度。对比第一梯队的国家，该梯队在院校层面的政策和治理手段或相对松散。最后，法国和蒙古国在该指标的得分约为33分，而葡萄牙和安哥拉等两个国家得分均为0，即基本没有院校设置数字化管理制度，或尚未收集到院校层面的数字化管理制度文件，相关经验和举措仍较为匮乏。

　　在数字化管理平台方面，中国、韩国、新加坡、马来西亚等38个国家得分为100分。这表示相关国家几乎所有院校均设有公共、相对成熟的网络平台，以支持丰富的数字化职能，包括数字化教学(选课、学习、评教等)、数字化科研、学生和教职工管理、资源管理和数据库等。日本、印度、越南、沙特阿拉伯、荷兰和巴西6个国家得分位于70-90分(不含90分)，即表示相关国家大多数院校有能力和经验依托数字化平台进行统筹性的教学和资源管理。泰国、芬兰、吉尔吉斯斯坦3个国家得分位于50-70分(不含70分)，表示这3个国家中有近半数的院校数字化平台应用不足或基础相对薄弱，或因当地发展、院校自治程度较高等原因，总体得分处于较低的次序。

图14   各国数字化管理平台指标得分情况

　　在信息安全法规方面，调研的47个国家中45个国家均出台了国家层面有关网络信息安全保障的法律法规。这表明在外部治理方面，相关国家政府正在积极推进广泛的数字化转型举措，相关政策对推进高等教育数字化健康发展、实施监督并宏观调控有着重要的影响。基于现有的国家选择范围，调研国家当中目前仅有刚果民主共和国、黎巴嫩尚未出台正式的数据保护、网络信息安全相关政策法规，但是据刚果民主共和国数字部的公开信息，刚果民主共和国目前已加入非洲联盟(AU)网络安全和个人数据保护公约，可见该国政府对信息安全法规的重视程度已逐步上升，期许尽快从外部治理层面提供政策支持和保障。

　　从外部层面看，中东、中非地区因其地方发展特点、经济、民生等原因得分较低，这说明仍需要通过区域的带动效应、网络效应来支持这些国家尽早制定自己的数字化教学管理政策。总体而言，各个次区域的发展条件和客观环境差异带来的区域不平衡情况较为明显，应当通过区域间政策交流、国际项目合作、经验分享和联合研究项目等形式，共同推进数字化管理政策、院校数字化发展战略的建设，以及部署相应的数字化学习和管理平台。

图15   各国数字化信息安全法规统计情况

　　2.数字化管理典型国家指标分析

　　另外值得关注的是，在调研过程当中发现部分国家受到生成式人工智能的影响做出了响应并更新相关法规，包括中国、意大利、美国等国，从敏捷响应层面更加迅速，也凸显了这些国家的综合治理水平。如2023年3月意大利政府数据保护局(Garante)就要求临时禁止ChatGPT在意大利的使用，并对其隐私规则展开详细研究;中国也早在2023年4月便出台了《生成式人工智能服务管理办法》征求意见稿并于8月15日正式施行该办法，说明了国家层面对数字技术、隐私、伦理、法律责任等重要问题进行良性引导和鼓励创新的治理态度。美国政府和国会则于2023年多次开展制定人工智能监管法律的措施，并在10月发布《生成式人工智能临时指南》，旨在规范化引导新兴技术对各行各业的影响。另外，欧盟也正在积极讨论形成生成式人工智能的三级监管，以应对潜在的安全风险，带动该地区的外部治理条件变得更加成熟。

　　(四)数字化保障指标结果分析

　　数字化保障是高等教育数字化建设的基础，同时也是实现高等教育数字化可持续发展的前提，主要反映在政策保障、财力保障和人力保障等方面。以下将从总体情况、世界各大洲排名、世界次区域排名、数字化保障典型国家指标等方面对于数字化保障进行分析。本指标在此次测量时仅收集到了有关战略规划测量指标的数据，因此各国在该指标的得分及区分度上具有一定局限性。

　　1.数字化保障总体排名分析

　　在调研的国家和地区中，大部分国家高等教育数字化均制定了政策保障，例如，美洲的美国、加拿大，亚洲的中国、韩国，欧洲的英国、法国，大洋洲的澳大利亚，非洲的肯尼亚、埃及等共计39个国家制定了政策保障，8个国家在ITU上尚未有相关的战略规划的记录。

　　根据ITU网站上对于各国典型战略规划的记录以及各国在数字化发展指数上的总体排名进行分析，如图16结果显示，不同国家的政策保障类型有所不同，其中，提出人工智能的5个国家的平均排名为16.60;提出物联网的6个国家的平均排名为18.33;提出5G/6G的12个国家的平均排名为23.17;提出其他技术的16个国家的平均排名是22.75;未检索到政策保障的8个国家的平均排名是36.63。

图16   不同类型战略规划及数字化发展指数总体排名分析

　　据此初步推断，在整体数字化发展指数上相对靠前的国家，在战略规划上也可能更注重对于人工智能等新兴技术的关注及相关政策保障，其次是物联网等相关技术的战略规划。由此可能带来的启发是，在高等教育数字化保障方面，随着国家的不断发展，其关注点可能会逐渐从高带宽网络覆盖，到多终端数据采集的硬件发展策略，再逐渐关注到数据的分析和应用的过程。此外，观察当前某个国家和地区所关注的发展战略，可以作为了解该国家和地区高等教育数字化保障方面水平的重要指标。

　　2.数字化保障典型国家指标分析

　　根据在ITU的记录，不同国家制定不同政策保障。下面就代表性国家的人工智能、物联网、5G/6G、其他技术等政策保障进行案例分析。

　　ITU的记录中显示，英国制定了人工智能相关的政策保障。例如，英国2021年提出了《国家人工智能战略》，它是建立在英国的优势之上，同时也代表着英国人工智能逐步改变的开始，特别是认识到人工智能在提高私营和公共部门的弹性、生产力、增长和创新方面的力量。^④《国家人工智能战略》提出其愿景是“在未来十年保持人工智能和科学超级大国的地位”。五大影响是：(1)在各个地区和部门共享利用人工智能的益处;(2)英国在人工智能研发方面保持全球领先地位;(3)英国人工智能行业的增长为英国GDP增长做出贡献;(4)保护和促进英国的基本价值观;(5)强大的国内人工智能能力以解决国家安全问题。三大支柱是：(1)投资于人工智能生态系统的长期需求;(2)确保人工智能惠及所有部门和地区;(3)有效管理人工智能^⑤。

　　ITU的记录中显示，中国制定了物联网相关的政策保障。例如，中国于2021年制定了《物联网新型基础设施建设三年行动计划(2021—2023年)》，并提出行动目标为：(1)创新能力有所突破。高端传感器、物联网芯片、物联网操作系统、新型短距离通信等关键技术水平和市场竞争力显著提升;物联网与5G、人工智能、区块链、大数据、IPv6等技术深度融合应用取得产业化突破;物联网新技术、新产品、新模式不断涌现。  (2)产业生态不断完善。推动10家物联网企业成长为产值过百亿、能带动中小企业融通发展的龙头企业;支持发展一批专精特新“小巨人”企业;培育若干国家物联网新型工业化产业示范基地，带动物联网产业加速向规模化、集约化、高价值发展。  (3)应用规模持续扩大。在智慧城市、数字乡村、智能交通、智慧农业、智能制造、智能建造、智慧家居等重点领域，加快部署感知终端、网络和平台，形成一批基于自主创新技术产品、具有大规模推广价值的行业解决方案，有力支撑新型基础设施建设;推进IPv6在物联网领域的大规模应用;物联网连接数突破20亿。  (4)支撑体系更加健全。完善物联网标准体系，完成40项以上国家标准或行业标准制修订;建立面向网络安全、数据安全、个人信息保护的物联网安全保障体系;建设试验检测、知识产权服务、科技成果转化、人才培养等公共服务平台。

　　ITU的记录中显示，美国制定了5G/6G的政策保障。例如，美国联邦通信委员会制定了《5G加速发展计划》并提出主要包括三个关键部分：(1)将更多频谱推向市场，包括高频段、中频段、低频段、未授权频段等不同的发展侧重;(2)更新基础设施政策，包括加快联邦政府对小型蜂窝网络的审查、加快州和地方对小型蜂窝网络的审查;(3)修订过时的法规，包括恢复互联网自由、一触即发、加快IP转换、商业数据服务和供应链完整性。^⑥

　　除具体技术外，部分国家和地区也制定了综合性的政策保障。例如，美洲的加拿大制定了《数字化运营战略计划：2021—2024》(Digital  Operations Strategic Plan: 2021—2024)、欧洲的意大利制定了《国家数字技能战略》(National Strategy for  Digital Skills)、亚洲的哈萨克斯坦制定了《信息哈萨克斯坦2020》、非洲的科特迪瓦制定了《2025年国家数字发展战略》(National  Digital Development Strategy for 2025)等。

　　综上，高等教育数字化的长远发展不仅需要国家层面的整体性宏观战略，也需要同时针对不同的领域制定更加细分方向的规划。同时，根据前面数据分析可知，高等教育数字化保障不仅需要国家具有与数据通路等偏向硬件方面的相关战略，更需要随着国家的发展，逐渐关注并建设对于数据分析与应用等更为软性、前沿的相关战略，逐步为高等教育数字化打造更加全方位、多层次、立体化的政策保障。

　　未来可考虑根据国家和地区不同的战略规划类型，对于不同国家和地区的政策保障维度进行不同的赋权，以此更加科学精准地了解不同国家和地区的高等教育数字化水平。

　　七、政策建议

　　(一)优化数字化育人环节，重构全新数字高教生态

　　数字化育人作为数字化教育教学的核心，是一项系统性的工程。它以育人环境、育人资源以及师生数字素养为支撑，共同构建了这一重要环节。各洲和各国在数字化育人方面的表现存在显著差异。大洋洲和欧洲的高校在数字化育人的各个维度都表现出较高的水平，这些高校充分利用数字技术优化教育环境，丰富教学资源，提升教师和学生的数字素养，形成了良好的互动和协同效应，从而推动了高等教育的数字化进程，为其高等教育数字化转型提供了不可或缺的支撑。其他各洲高校则在数字化育人的某些维度表现欠佳，需进一步提升育人环境、育人资源或师生数字素养等方面的水平。通过比较各洲和各国在这一指标上的表现，我们可以看到数字化育人具有高度复杂性和系统性，要求高校从整体角度出发，各方协同合作、持续投入，全面提升各维度的水平，重构全新数字高教生态，以实现高等教育数字化成功转型。

　　(二)提升数字化办学质量，促进数字技术在教育领域广泛应用

　　全球数字化办学正呈现出积极的态势，但数字化办学指标相较于其他指标而言仍旧是各国表现较为薄弱的环节，且各大洲在数字化办学水平上呈现出较大的差异，尤其是在“开展规模化应用在线、混合式及翻转课堂”和“在线授予学位专业数量”这两个指标上分化严重。亚洲和非洲在数字化办学这一指标上有较大的提升空间，需要在未来的发展中，重视智慧课堂的开发与应用，探索数字技术与教育教学的有效融合，创新教育教学方法，激发学习者的内在潜能，缩小数字鸿沟。同时，还应积极推动在线学位认证制度的完善，拓展灵活和创新的办学模式，为大众接受高等教育提供多样性渠道，促进数字技术在教育领域的广泛应用，这样不仅有利于提高高等教育质量，也有利于促进高等教育的公平与普及。

　　(三)制定综合化数字教育战略，提升全球数字化管理水平

　　根据该指标测算结果，区域一体化越强的地区和发展水平较为均衡的国家总体得分较高，而在部分发展不均衡的区域和国家则出现了政策和管理不均衡的现象。一方面，在内部治理层面，非洲和美洲地区需要制定更完善的数字化管理制度，亚洲和欧洲地区则可以保持当前的发展态势，继续完善和优化现有制度;美洲地区应进一步加强数字化管理平台建设，欧洲暂居领先地位，但也需要不断更新和升级数字化管理平台，以保持竞争力。另一方面，在外部治理层面，根据对国家信息安全法规的考察情况，报告建议非洲地区应加强相关法律法规的制定和实施，以提高信息安全水平;其他地区可以继续保持优势，并在必要时更新法规以适应不断变化的数字环境。总体而言，本报告建议，一方面，各区域应基于自身实际情况制定相应的策略，以推动数字化管理的进一步发展;另一方面，应同时加强国际合作与交流，借助国际组织、区域间组织或双边、多边合作的方式和力量，通过资源共享和优势互补、相关经验分享和对话，从而高效推动全球数字化管理水平的整体提升。

　　(四)加强全方位教育数字化保障，确保全球数字化可持续性发展

　　各国应重视制定引领性的战略和倡议，确保高等教育数字化在政策、财力和人力等方面得到充分保障。一方面，借鉴技术类政策的成功经验，各国可以在基础设施更新、法规修订等方面采取创新措施。例如，美国在《5G加速发展计划》中的频谱推动和基础设施更新是可借鉴的范例;另一方面，借鉴综合类政策的成功经验，各国可以在数字基础设施、技术创新、数字经济、数字社会、数字政府等方面制定整体性的战略规划，以实现全面协同的数字化发展。例如，中国在《“十四五”国家信息化规划》中对数字中国建设的规划提供了良好范例。具体而言，加强国家顶层制度设计引领、加大优化基础数字设施保障投入、提升高等教育数字化专业人员培训的规模和质量，是实现世界高等教育数字化发展的必要步骤。此外，随着技术和社会的不断发展，各国应定期评估和更新战略规划，灵活、及时地调整、加强高等教育数字化的政策、财力、人力保障，以适应不断变化的数字环境带来的新挑战，确保其可持续性发展。

　　(五)推动数字教育开放合作，促进全球数字教育资源共享

　　世界数字化转型不断加速，教育的边界正在被打破，高等教育数字化已经成为全球教育改革的重要趋势。然而，教育资源的不均衡分布仍然是一个全球性的问题。为了解决这个问题，国际社会需要推动国际社会在数字教育的开放合作，促进全球数字教育资源共享。首先，需要建立一个全球性的数字教育资源共享平台，将优质的教育资源进行整合，为全球教育者提供便利，这不仅可以提高教育资源的利用效率，也有助于减少教育资源的不均衡现象。同时，这个平台也可以成为各国教育者交流经验、分享最新研究成果的重要场所。其次，需要加强各国在数字教育领域的国际合作。通过举办国际研讨会、论坛、工作坊等活动，加强各国之间的交流和合作，共享最新的研究成果和教育实践经验，共同推动数字教育的发展。国际社会还需要共同参与制定相关的国际标准和规范，包括教育资源的开发、使用和评估等方面，以保证全球数字教育资源的共享在有序和安全的环境中进行。同时，也需要尊重并保护知识产权，鼓励创新，同时防止资源的滥用和侵权行为。此外，在推动全球数字教育资源的共享过程中，国际社会还需要关注教育公平问题，特别是要关注发展中国家和弱势群体的教育需求，确保他们能够公平地获取和使用数字教育资源。

　　(六)加强教育数字化领域的对话沟通，加快形成国际性共识

　　加强教育数字化领域的对话沟通，提高国际共识，增进国际理解，以更好地应对数字化时代的挑战，推动世界高等教育高质量普惠性发展。其一，搭建全球高等教育数字化交流平台，有助于各国分享和互鉴高等教育数字化的先进经验，以深度交流推动全球高等教育数字化高质量共同发展。其二，推动全球高等教育数字化标准和规范一体化，有助于实现各国数字化教育资源的有机整合，形成更加统一和高效的全球数字高等教育体系，为更好地理解和应对全球性的教育挑战降低技术壁垒、提供共同框架。其三，增进各国对数字化办学、育人、管理和保障等多维度的共同理解，有助于集聚全球智慧，共同攻克难题、推动研究创新，为全球高等教育提供更具多样性、灵活性和实用性的数字化解决方案。最后，促进全球范围内高等教育数字化资源的有序共享，有助于缩小各国数字教育资源的差距，推动数字时代带来的教育红利惠及世界各国，实现高等教育数字化在全球范围内的普惠性发展。

　　(说明：本报告所收集的数据均是真实存在的、可公开查找的，且在使用数据之前征求各大数据库、平台网站等数据持有者和提供者的同意，遵守各数据库、平台网站的数据使用政策和要求，注明和引用数据来源，并规范地使用数据;因数据来源受限、数据采集难度较大，本报告的数据可能存在采集不全、数据缺失等现象，为了统计的便利，部分数据在处理过程中也采用了模糊处理、替代等规范的统计学方式;本报告秉持发展性原则，将根据高等教育数字化发展需求，对指标体系进行修正、补充和完善，以保证指数的合理性和科学性;本报告预计将于2025年推出世界高等教育数字化发展指数2.0版)

　　注释：

　　①吴岩.深入实施教育数字化战略行动 以教育数字化支撑引领中国教育现代化[J].中国高等教育,2023(2):5-10.

　　②JISC. Framework for digital transformation in higher education[EB/OL].  07 March 2023.  https://repository.jisc.ac.uk/9056/1/framework-for-digital-transformation-in-higher-education.pdf.

　　③https://www.unisa.ac.za/sites/corporate/default/About/Facts-&-figures/Student-enrolments?lang=01.

　　④https://datahub.itu.int/data/?e=5&i=100062&s=31428&d=Name+of+policy%2C+strategy.

　　⑤The National AI  Strategy.https://www.gov.uk/government/publications/national-ai-strategy.

　　⑥英文版：https://www.fcc.gov/document/fccs-5g-fast-plan;中文版：https://baijiahao.baidu.com/s?id=1631471534374935294  &wfr=spider&for=pc.

The Digital Development Index of Global Higher Education (2023)

—Infinite Possibilities: 2023 Report on the Digital Development of Global  Higher Education (Ⅳ)

Secretariat of the Global MOOC and Online Education Alliance

　　Abstract: In the current context of digital transformation has become the  theme of higher education reform and development, monitoring and evaluation, as  a “baton” to improve the quality of digital development, is a fundamental task.  However, the exploration and practice mainly focus on some elements at the  certain meso-level and micro-level, and there is still insufficient attention to  the macro-level such as global and national digital development of higher  education in the world. Therefore, it is necessary to take a global perspective,  clarify the goals of the index for the digital development of higher education,  follow the principles for formulating the development index, and standardize the  content of the development index. This will form the Index for the Digital  Development of Higher Education in the World. The “Index for the Digital  Development of Higher Education in the World (2023)” refers to relevant research  results and domestic and international practices, guided by the Digital  Ecological Theory, analyzes the connotation of digital development in higher  education and the construction of its indicator system under the guidance of  digital ecologic theory. It adheres to the basic approach of combining theory  and practice, and after multiple rounds of expert opinion solicitation and  discussions by the expert committee, it finally determines four primary  indicators: digital education, digital teaching, digital management, and digital  security. These are further refined into 10 second-level indicators and 18  specific measurement indicators, reflecting the level of digital development in  higher education and constructing a digital indicator system for higher  education that conforms to the international discourse system and has Chinese  characteristics. Finally, based on index calculations and result analysis,  policy recommendations are proposed: optimize the digital education process,  reconstruct a new digital higher education ecosystem; improve the quality of  digital teaching, promote the wide application of digital technology in the  field of education; formulate a comprehensive digital education strategy,  enhance global digital management level; strengthen all-round digital education  security to ensure the sustainable development of global digitalization; promote  open cooperation in digital education, facilitate the sharing of global digital  education resources; strengthen dialogue and communication in the field of  digital education, and accelerate the formation of international consensus.

　　Keywords: Global; Digital education; Digital teaching; Digital management;  Digital security; Digitalization of higher education; Development index;  Monitoring and evaluation; Digital ecological theory

　　编辑：王晓明   校对：李晓萍